李鵬舉

(陜西學(xué)前師范學(xué)院幼兒教育學(xué)院， 陜西西安 710100)

一、問題的提出：幼兒“性教育”的困境歸因

我國對(duì)幼兒性教育問題的關(guān)注起始于20世紀(jì)初期，但直到1992年才有學(xué)者撰文論述學(xué)前兒童性教育的必要性[1]。至今雖有近30年的研究歷史，但結(jié)果并不理想。首先從實(shí)踐層面上看，不但“全國還沒有任何學(xué)前階段關(guān)于性教育的指導(dǎo)綱要、教材及相關(guān)書籍”[2]，而且在幼兒園教育中大部分教師既不知道教什么，更不知道該如何教。在一項(xiàng)針對(duì)幼兒園性教育的調(diào)查報(bào)告中顯示“96.08%的教師沒有對(duì)孩子進(jìn)行性教育的經(jīng)歷，85.60%教師不知如何對(duì)孩子進(jìn)行性教育?！盵3]其次從理論層面上看，對(duì)于在幼兒階段是否應(yīng)該開展性教育這一前提性問題仍爭(zhēng)論很大，未形成共識(shí)。一方面，部分學(xué)者極力倡導(dǎo)兒童早期性教育的開展。周念麗(2014)指出，幼兒性教育是一個(gè)急需被重視的問題[4]；高亞兵(2002)認(rèn)為[5]，對(duì)青少年的性教育從兒童早期就應(yīng)該開始，從嬰幼兒、童年一直到青少年，對(duì)不同年齡階段的兒童，開展不同內(nèi)容的性教育。另一方面，有的研究者則明確反對(duì)過早的對(duì)兒童進(jìn)行性教育。他們認(rèn)為過早進(jìn)行性教育不僅破壞了兒童的童貞，還會(huì)在其性生理尚未成熟的情況下，刺激性心理的早熟，即便有必要進(jìn)行性教育也應(yīng)當(dāng)在小學(xué)中或高年級(jí)實(shí)施[2]。王素華(2000)甚至認(rèn)為“對(duì)嬰幼兒期的孩子，應(yīng)盡可能地忽略孩子的性別角色差異；對(duì)5—6歲至10—11歲的孩子，也應(yīng)淡化他們的性別角色差異，不做教育干預(yù)?！盵6]

這樣，幼兒園性教育在實(shí)踐和理論上遭遇了雙重困境，究其原因何在?通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)[7-8]以往研究思路是把幼兒的“性教育”當(dāng)做一個(gè)整體概念來看待。這種思路不但遮蔽了幼兒“性教育”作為一個(gè)領(lǐng)域而非一個(gè)概念所具有的復(fù)雜性，而且妨礙了從不同的學(xué)科出發(fā)解釋這一問題。這就造成了目前的研究普遍缺乏學(xué)科理論支撐的局面，僅僅是停留在經(jīng)驗(yàn)的思考上，而對(duì)該問題原理性的探討則甚為缺乏。因此，只有打破這種思路，重建多學(xué)科的視角作為分析幼兒“性教育”的基本框架，才能還原幼兒性教育的復(fù)雜性。事實(shí)上，幼兒性教育是一個(gè)復(fù)雜的問題領(lǐng)域，而不是一個(gè)有明確內(nèi)涵的概念，它包括幼兒身體的識(shí)別與保護(hù)、性別角色認(rèn)定、幼兒性行為以及生命形成等四個(gè)問題，而每一個(gè)問題又隸屬于相應(yīng)的學(xué)科，受該學(xué)科的規(guī)律所制約，那么運(yùn)用多學(xué)科的研究成果去揭示幼兒“性教育”這一復(fù)雜的問題域就成為一種新的研究思路。

二、幼兒身體的識(shí)別與保護(hù)：基于人體生理學(xué)的教育

在西方國家，性侵兒童是個(gè)非常敏感的問題，因此，針對(duì)此類問題的教育也開展的相對(duì)較早。但是在我國，大家對(duì)此問題尚不夠重視，比如在一些的農(nóng)村地區(qū)成人公開隨意逗弄小男孩生殖器取樂的習(xí)俗就一直存在著，成人拿孩子敏感器官開玩笑甚至被認(rèn)為是與兒童進(jìn)行的一種游戲。近年來，媒體接二連三地曝光了各地性侵兒童的事件，引起了社會(huì)輿論的強(qiáng)烈反響，也將幼兒性教育問題引入了公眾的視野。如何保護(hù)幼兒的身體不被侵害，理應(yīng)成為幼兒教育的重要內(nèi)容。教育幼兒懂得保護(hù)自己不受他人的侵害的起點(diǎn)與中心是基于對(duì)人體各器官的名稱與功能的認(rèn)識(shí)，這正是需要幼兒教師具備相關(guān)人體生理學(xué)的知識(shí)，而具體做法有以下四點(diǎn)。

首先，保護(hù)幼兒身體教育的起點(diǎn)是教授兒童人體各部分名稱及相關(guān)功能的知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)幼兒形成良好的清潔衛(wèi)生習(xí)慣。第二，教授兒童哪些是身體的隱私部分，尤其是性器官，只有自己才能展示和碰觸，別人則不能隨意接觸。第三，教育兒童識(shí)別常見的性侵現(xiàn)象，分辨合適與不合適的接觸，并能夠適時(shí)地學(xué)會(huì)拒絕，讓孩子從小形成自我保護(hù)的意識(shí)，要學(xué)會(huì)說“不”。當(dāng)侵害發(fā)生時(shí)，知道如何向值得信賴的成人求救和避開危險(xiǎn)。第四，教育兒童在身體重要隱私器官被陌生人或熟人侵害后要敢于告訴周圍的成人，不要因?yàn)槌扇说亩矅樑c權(quán)威而不敢向家長(zhǎng)或老師報(bào)告。值得一提的是，幼兒在性別形成的過程中往往由于好奇會(huì)對(duì)不同性別的幼兒有一些“窺探”的行為，比如男孩子想知道女孩子裙子地下藏著什么寶貝，上廁所時(shí)互相對(duì)比彼此身體的差別等。這些行為與成人對(duì)孩子的性侵有著本質(zhì)的不同。這四方面教育內(nèi)容在目前的文化氛圍和教育水平之下，既是允許的，也是可操作的，難度并不大。因此，應(yīng)基于人體生理學(xué)來設(shè)計(jì)保護(hù)幼兒身體的常規(guī)課程。

三、幼兒性別角色定位：遺傳與心理的交互作用

兒童發(fā)展心理學(xué)的研究認(rèn)為，兒童時(shí)期(包括幼兒和童年)，人經(jīng)歷了對(duì)性別認(rèn)識(shí)和確認(rèn)的階段，即認(rèn)識(shí)自己性別的生理特征，并認(rèn)同社會(huì)賦予該性別的角色定位。盡管很多的心理流派都對(duì)此問題有過專門的研究，但受科學(xué)技術(shù)發(fā)展的限制，至今為止并沒有形成一致的見解。兒童性別形成和再認(rèn)是一個(gè)復(fù)雜的跨學(xué)科問題，單純的心理學(xué)理論難以解釋該現(xiàn)象，我們對(duì)此問題的探討首先關(guān)注決定幼兒性別的遺傳因素，其次幼兒對(duì)自己性別的生理特征以及社會(huì)賦予該性別的角色定位的再認(rèn)又受后天環(huán)境的影響。

首先，男女性別的形成是由基因所決定。英國著名生物學(xué)家理查德·道金斯作為新達(dá)爾文主義者，在論述生物行為由基因決定時(shí)，他提出：“我們?nèi)祟惡退械纳镆粯?，都是同一種復(fù)制基因(DNA大分子)的生存機(jī)器。盡管各種生物的行為方式大相徑庭，基因卻總是通過復(fù)制各種各樣的生存機(jī)器從而間接地控制著人體的制造和行為?！盵9]176正是不朽的雙螺旋，即DNA分子，決定了所有生物的性狀以及相應(yīng)的行為，這當(dāng)然包括男女性別的形成，甚至是性別角色的再認(rèn)。DNA在細(xì)胞中的載體是染色體，人體細(xì)胞的染色體有23對(duì)，22對(duì)常染色體和1對(duì)性染色體。性染色體有兩種 ：X染色體和Y染色體。女性的一對(duì)性染色體是兩條大小形態(tài)相同的XX染色體，男性的一對(duì)性染色體則不相同，一條是X染色體，一條是較小的Y染色體。在精子和卵子形成時(shí)，經(jīng)過兩次減數(shù)分裂，每個(gè)精子和卵子就具有23條染色體，包括22條常染色體和一條性染色體。由于女性的性染色體是XX，只能形成一種卵子，即含一條X染色體的卵子；男性性染色體是XY，可形成兩種精子即含X精子或含Y精子。含X精子與卵子結(jié)合形成XX合子，發(fā)育成女孩；含Y精子與卵子結(jié)合形成XY合子，發(fā)育成男孩。由此可見，男女性別的形成完全是由DNA所決定，那么對(duì)于性別的認(rèn)識(shí)和確認(rèn)就不可能不受其影響，因此，我們?cè)谟懻撔詣e角色形成時(shí)，必然不能忽略人的生物性因素，這是基本前提。

其次，雖然人的性別在生理上完全由DNA所決定，但在心理層面上一定程度地受環(huán)境的影響。通過對(duì)以往性別角色的研究文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，環(huán)境的影響主要是基于兒童的模仿天性和強(qiáng)化對(duì)人行為的塑造兩個(gè)維度。其一，模仿論者中的精神分析學(xué)派認(rèn)為3-5歲是兒童性別形成的關(guān)鍵期，“男孩開始認(rèn)同其父親，認(rèn)為對(duì)其父親的認(rèn)同解決了戀母情結(jié)導(dǎo)致的對(duì)其父親的嫉妒，這種依附使孩子產(chǎn)生了許多焦慮，害怕其父親的報(bào)復(fù)；而女孩子面對(duì)的情況更加復(fù)雜，他們?cè)骱弈行缘年幥o，自卑和害怕其母親的報(bào)復(fù)。男女的這種沖突通過認(rèn)同同性父母得到解決?！盵10]行為主義者班杜拉也認(rèn)為，人類大部分行為是通過對(duì)榜樣的觀察模仿的結(jié)果，包括對(duì)性別認(rèn)同和理解。認(rèn)知發(fā)展論者科爾伯格也認(rèn)為“孩子從他們的所見所聞中形成了性別刻板概念，一旦他們獲得性別的一致性，他們的性別的信念就固定了下來并且不可逆轉(zhuǎn)”。[10]模仿的來源可能不像精神分析學(xué)派想象的狹隘，除了父母以外，還有同伴、朋友、兄弟姐妹、教師和媒體等都是兒童觀察模仿的對(duì)象。而在這些因素中，可控的教育因素是比較少的，因此教育在兒童性別形成過程中并不具有決定作用，我們應(yīng)該正視教育的局限性。其二，強(qiáng)化理論揭示，社會(huì)對(duì)男女性別的適當(dāng)行為是有一套標(biāo)準(zhǔn)的，比如男性往往與陽剛、堅(jiān)強(qiáng)、果敢、堅(jiān)毅、勇猛等意向相一致，而女性更加偏向于陰柔、乖巧、靈活、軟弱等意向。當(dāng)兒童表現(xiàn)出與其性別期望標(biāo)準(zhǔn)相一致的行為，父母或老師會(huì)表達(dá)表揚(yáng)、贊許，這會(huì)強(qiáng)化其認(rèn)知模式，增加兒童“性別適宜性行為”的頻率，從而影響其性別角色形成?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，一些研究者提倡在幼兒園中增加男教師的數(shù)量，從而幫助男孩更好的性別認(rèn)同。李玉秋(2004)強(qiáng)調(diào)，“在女性主宰的幼兒園，男孩在男性教師極度匾乏的環(huán)境中，較難找到認(rèn)同的楷模，從而使他們的性別角色意識(shí)處于與模糊狀態(tài)，不利于社會(huì)角色的社會(huì)學(xué)習(xí)?！盵11]這種觀點(diǎn)完全沒有認(rèn)識(shí)到遺傳在幼兒性別角色定位中的作用，過分夸大了教育(男教師)的作用。李小燕(2007)就引Sumsion等人的研究反駁了這一觀點(diǎn)，“來自幼兒的證據(jù)顯示，幼兒園中的男教師在幼兒眼里只是個(gè)普通的老師，他的男性特征并沒有在證據(jù)中表現(xiàn)得特別明顯。”[12]

綜上，兒童的性別角色認(rèn)同是受遺傳DNA決定，環(huán)境適度影響的。至于二者相互作用的具體機(jī)制是什么，可能需要生物學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等很多學(xué)科戮力合作才有可能揭示。而教育僅僅是眾多環(huán)境因素中的一個(gè)，因此我們應(yīng)首先正視教育在人性別形成過程中的局限作用。

四、幼兒性行為：基于性心理學(xué)的選擇性忽略

人們通常認(rèn)為孩子的世界都是天真無邪的，其實(shí)兒童從理智上對(duì)性生活之謎感興趣，要比一般人想象的早的多。第一次提出幼兒性欲及性行為理論的是弗洛伊德，他認(rèn)為，“兒童三、四歲時(shí)，其性生活便已經(jīng)很容易觀察到了?！盵13]39兒童對(duì)生殖區(qū)的關(guān)注是從口腔和肛門獲得快感的延續(xù)，它意在“運(yùn)用外來刺激來摒除源自內(nèi)心快感區(qū)的緊張感，從而帶來滿足的感覺”[13]43。在現(xiàn)實(shí)生活中，幼兒常有用手玩弄、摩擦自己外生殖器的習(xí)慣動(dòng)作，我們稱之為“手淫”，但它與成年人的手淫有著本質(zhì)的區(qū)別，其實(shí)稱“習(xí)慣性陰部摩擦”才更為準(zhǔn)確。

從性心理學(xué)的角度講，性的發(fā)展并不只是從青春期才開始出現(xiàn)的，性快感也并非起自青春期，而是出生后就有的，導(dǎo)致快感的能量弗洛伊德稱之為“力比多”。一般情況下，手淫是兒童生長(zhǎng)發(fā)育過程中正常的現(xiàn)象，如同吸吮手指，是一種自我安慰的方式，本身并無害處。已有的研究揭示[14]，幼兒習(xí)慣性陰部摩擦的原因有以下幾點(diǎn)：一是基于好奇心而探索身體。嬰幼兒在探索自己的身體時(shí)，碰巧摸到自己的某個(gè)區(qū)域而感到比其他部位舒服、愉快，因此就會(huì)再次有意識(shí)地去觸摸。二是與外生殖器的不適感有關(guān)，如尿布濕疹、瘙癢、炎癥刺激( 如包莖引起的包皮炎)。三是情緒緊張，缺乏關(guān)愛。由于家庭或者幼兒園關(guān)系緊張都會(huì)造成幼兒的精神焦慮，幼兒常常會(huì)用這種方式緩解焦慮情緒。但幼兒的快感不同于成人，后者是有意識(shí)地附加于心理背景之上的，而前者常是無意識(shí)的，其心理作用成分很少，更多是好奇，因而在他們的心靈中不存在羞恥、罪惡以及不正當(dāng)?shù)母拍?。如果家長(zhǎng)對(duì)幼兒的這種行為反應(yīng)過度而采取嚴(yán)厲的制止措施，反而會(huì)讓幼兒產(chǎn)生罪惡感，認(rèn)為自己是不對(duì)的、不健康的、不受歡迎的孩子,影響幼兒情緒，傷害其自尊心，甚至引起性心理障礙。

因此，在面對(duì)兒童性行為時(shí)，成人毋須大驚小怪，適度的忽略而非過度的干預(yù)。在此基礎(chǔ)上，不動(dòng)聲色地轉(zhuǎn)移孩子的注意力，設(shè)置豐富多彩有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，提高孩子對(duì)外界事物的興趣,如集體游戲、音樂和電視節(jié)目、歌唱表演、角色游戲等?？傊?，針對(duì)幼兒性行為恰當(dāng)歸因，培養(yǎng)孩子多方面的廣泛的興趣是最根本的有效的措施。

五、生命形成：兒童史視野下的重新審視

兒童常常會(huì)問：我是從哪來的？這是一個(gè)涉及生命起源的問題，對(duì)這一問題的追索不光表現(xiàn)在幼兒時(shí)期，在整個(gè)童年時(shí)期兒童都對(duì)其保持著濃厚的興趣。那么，在幼兒階段，成人是否應(yīng)該直接正面回答這一問題呢？從已有學(xué)前教育領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)來看，目前普遍持支持的態(tài)度，大多主張將生命形成的科學(xué)知識(shí)加以兒童化處理，用兒童聽得懂的語言來解釋。從實(shí)踐上看，上海市特級(jí)教師應(yīng)彩云講解繪本《小威向前沖》的視頻在網(wǎng)絡(luò)上流傳甚廣，引起了眾多幼兒教師的追捧和效仿。但是，兒童史的研究揭示了現(xiàn)代兒童世界形成的過程，其在歷史中逐漸從成人的世界脫離出來，標(biāo)志是隔絕了成人世界的秘密，尤其是性的秘密。因此從兒童史的視野看，現(xiàn)代兒童概念與性知識(shí)之間有著天然的矛盾。

兒童史的研究起始于20世紀(jì)末法國兒童史學(xué)家埃利斯的《兒童的世紀(jì)：舊制度下的兒童和家庭生活》，研究揭示[15]6，傳統(tǒng)社會(huì)看不見兒童，一旦體力上可以自立時(shí)，兒童就融入成人的世界，他們與成人一樣的工作與生活，當(dāng)然也分享成人世界的一切。直到17世紀(jì)，“一種新的觀念應(yīng)運(yùn)而生，即童年的天真無邪?！盵15]16618世紀(jì)以后這種兒童天真無邪的觀念才成為一種共識(shí)，兒童的世界也逐漸與成人的世界分離出來，“到了19世紀(jì)50年代，現(xiàn)代的兒童觀念才得以在成人的世界中普遍確立?！盵16]212而兒童世界和成人世界最主要的界限就是“成人知道生活的某些層面，包括種種奧秘、暴力、悲劇和性，這些都被認(rèn)為不適宜兒童知道?！盵16]177因此，兒童需要回避成人的秘密，尤其是性的秘密，這是對(duì)現(xiàn)代兒童世界的捍衛(wèi)。時(shí)至今日，我們不能想象兒童和成人界限不分的蒙昧歲月，將成人的秘密毫無遮掩的暴露在兒童面前該是多么的尷尬!然而在19世紀(jì)之前，兒童和成人相處的狀態(tài)并不像今天這么文明，這可以從歐洲人圍爐夜談習(xí)俗所遺留下的童話故事中可見一斑，這些早期成人講給孩子的故事中，“從強(qiáng)暴到獸奸，到亂倫，到吃人肉，樣樣不缺。法國18世紀(jì)那些說故事的人，絕不會(huì)以象征的手法來掩飾他們要傳遞的信息，而是赤裸裸描述一個(gè)陰森森的野蠻世界?！盵17]9那時(shí)沒有分離的童年世界，沒有人會(huì)把孩子當(dāng)做一派純真的受造物，也沒有人會(huì)把兒童本身當(dāng)做跟青年與成年判然有別，可以根據(jù)特殊的服裝和行為風(fēng)格加以區(qū)分的一個(gè)明確的人生階段。兒童和成人一樣，玩同樣的游戲，聽同樣的故事，過同樣的生活，從不分開?！棒敻窈諣査枋龅拇炙椎泥l(xiāng)村節(jié)日，展示男人和女人沉迷于飲酒，在放縱的情欲的驅(qū)使下公然相互觸摸，孩子們和成人一道吃吃喝喝?！盵16]178毫無疑問，今天的人們無論如何也不愿回到過去的不堪狀態(tài)，而試圖講清楚“生命如何形成”最核心的知識(shí)是一個(gè)精子和一個(gè)卵子在子宮里結(jié)合成一個(gè)合子，即受精卵，接著受精卵在母親的子宮里發(fā)育成胚胎，胚胎著床在子宮壁上逐漸發(fā)育為胎兒，9個(gè)多月后，胎兒分娩，新生命降生。而試圖通過各種形象生動(dòng)的方式試圖向幼兒揭示生命形成過程的努力，不但逾越了幼兒日常生活的經(jīng)驗(yàn)(弗洛伊德早就指出“無論如何，有兩件小事是兒童不可能知道的，這就是：精液的受精功能以及女性生殖器的存在，因?yàn)檫@些在小孩身上還不發(fā)達(dá)”[13]49)，而且顯然是與現(xiàn)代性所樹立起的兒童觀念的高墻本身相違背的，因此從兒童史的視角重新審視目前學(xué)界所一致鼓吹的立場(chǎng)所得到的并不是一個(gè)樂觀的結(jié)論：我們?cè)诮淌谟變盒灾R(shí)的時(shí)候，應(yīng)該思考的不是幼兒能獲得什么，而是幼兒會(huì)失去什么。

六、余論

幼兒“性教育”的問題被學(xué)界討論了30年之久，卻在基本問題上難獲共識(shí)，足見原理性的探索尚在起步階段，而對(duì)文獻(xiàn)的梳理也支持了這一結(jié)論。富有爭(zhēng)議性的問題集中在性別角色的形成和生命形成的討論上，而遺傳學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、性心理學(xué)及兒童史學(xué)的研究觸及到這些問題的核心特質(zhì)，引入這些學(xué)科的研究成果并據(jù)此建立思考的基本維度或許是一次有益的嘗試。有了這樣的共識(shí)，也就有了共同研究的基礎(chǔ)，作為引玉之磚，亟待更加多維、深入的研究來不斷完善該領(lǐng)域。