王璐璐

(上海工程技術(shù)大學(xué) 外國語學(xué)院， 上海 201620)

教學(xué)反饋一般指就學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況給予的信息，旨在提高或改進(jìn)其學(xué)習(xí)質(zhì)量，主要分為正面反饋和糾正反饋兩大類[1]。其中糾正反饋已然成為二語習(xí)得(SLA)領(lǐng)域和語言教學(xué)領(lǐng)域共同的研究焦點(diǎn)。一方面，SLA研究旨在驗(yàn)證教學(xué)專家們基于自身經(jīng)驗(yàn)提出的反饋建議，發(fā)現(xiàn)了負(fù)面證據(jù)(negative evidence)和促進(jìn)輸出(pushed output)在語言習(xí)得中的重要作用；另一方面，語言教學(xué)領(lǐng)域也積極地將SLA領(lǐng)域的理論、假設(shè)運(yùn)用于課堂教學(xué)，在實(shí)踐中檢驗(yàn)其有效性?？梢哉f反饋研究既有利于SLA研究者和教師間的合作，又有利于將SLA理論、教學(xué)研究和實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來，對SLA理論建構(gòu)和語言教學(xué)都極具價值，意義非凡[2]。

綜觀反饋研究的歷史，可以總結(jié)出，反饋研究主要是圍繞以下四個問題進(jìn)行：1)是否糾錯，2)何時糾錯，3)如何糾正，4)誰來糾錯。至今，關(guān)于這些核心問題的研究依然存在爭議。

近十多年，動態(tài)系統(tǒng)理論(Dynamic Systems Theory , DST)及其應(yīng)用開始受到應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的高度關(guān)注，國際著名學(xué)術(shù)期刊紛紛不約而同地出版了研究?？?，其中與語言習(xí)得領(lǐng)域直接相關(guān)的，如《現(xiàn)代語言學(xué)雜志》所刊出的動態(tài)系統(tǒng)理論(Dynamic Systems Theory)專題(2008 年第二輯)；《應(yīng)用語言學(xué)》所刊出的浮現(xiàn)主義(Emergentism)專題(2006年第四輯)；《語言學(xué)習(xí)》所刊出的復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)(Complex Adaptive Systems )專題(2009年第四輯)等。這一系列的專刊文章從不同層面引介了語言習(xí)得領(lǐng)域的DST及其應(yīng)用，并引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注。DST是基于動態(tài)的、復(fù)雜的視角探究語言習(xí)得的真實(shí)過程，較之傳統(tǒng)教研理論的靜止觀、線性觀及簡化論(reductionism)更能科學(xué)地接近研究本質(zhì)。不僅如此，該理論并不是紙上談兵，而是發(fā)展出了便于實(shí)際操作的研究工具。因此，本文將嘗試在DST的嶄新視角下，為探討反饋研究的核心問題提供些許新思路和新方法。

一、動態(tài)系統(tǒng)理論

動態(tài)系統(tǒng)理論最初源于生物學(xué)、氣象學(xué)、應(yīng)用數(shù)學(xué)等自然科學(xué)領(lǐng)域。近年來，在社會科學(xué)領(lǐng)域也是炙手可熱，并發(fā)展迅速。正式地將DST引介到應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的是美國著名學(xué)者Larsen Freeman，她率先全面討論了語言及語言習(xí)得作為動態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)的特點(diǎn)，構(gòu)建了適合應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的DST理論框架。

語言習(xí)得作為動態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)的特點(diǎn)主要包括以下三個方面：(1)系統(tǒng)的復(fù)雜性、動態(tài)性、非線性；(2)初始狀態(tài)敏感、輸入敏感；(3)開放、自組織、自適應(yīng)。

(一)系統(tǒng)的復(fù)雜性、動態(tài)性、非線性

系統(tǒng)的復(fù)雜性體現(xiàn)在該系統(tǒng)包含多個子系統(tǒng)，并且“每個系統(tǒng)都屬于另一個系統(tǒng)的一部分”[3]。就語言及其習(xí)得的實(shí)際而言，語言系統(tǒng)包含語音、詞匯、句法等多個子系統(tǒng),語言習(xí)得包括語言技能、學(xué)習(xí)者因素、環(huán)境因素等子系統(tǒng)。這些子系統(tǒng)又包括了更小的子系統(tǒng)或稱“變量”，如語言技能包括聽、說、讀、寫、譯等分項技能；口語技能又包括準(zhǔn)確性、流利性、復(fù)雜性等變量。系統(tǒng)的動態(tài)性是指這些子系統(tǒng)，可能在多個層面上與其他子系統(tǒng)全面聯(lián)結(jié)、相互作用、不斷變化。一個子系統(tǒng)的變化可能會導(dǎo)致其他系統(tǒng)的連鎖變化，并可能最終引起高層系統(tǒng)的整體變化[4]。不僅如此，這些變化還呈現(xiàn)出非線性變異的特征，簡言之，語言發(fā)展具有不穩(wěn)定性和不可預(yù)測性，尤其是輸入和輸出可能是不成比例的，原因和結(jié)果也并非簡單的線性關(guān)系。

(二)初始狀態(tài)敏感、輸入敏感

初始狀態(tài)敏感是指初始條件對人類語言的發(fā)展是極其重要的。初始狀態(tài)的某個變量的任何細(xì)微變化都可能會引起其他變量的變化，進(jìn)而可能對整個系統(tǒng)的未來狀況產(chǎn)生重大影響，即所謂的“蝴蝶效應(yīng)”[5]。輸入則是語言發(fā)展的另一關(guān)鍵條件。達(dá)爾文認(rèn)為輸入敏感是人類內(nèi)在的自然屬性,進(jìn)化過程中的正面輸入能促進(jìn)其進(jìn)化發(fā)展,同時負(fù)面輸入會促使螺旋上升中的變異出局[6]。

(三)開放、自組織、自適應(yīng)

語言的開放性指語言系統(tǒng)對新信息和能量的輸入是開放的，它能通過吸收環(huán)境中的給養(yǎng)而增加其秩序和自適應(yīng)性。不僅如此，開放性還意味著語言系統(tǒng)是個高度互動的系統(tǒng)，語言系統(tǒng)是在個體使用語言的過程中得以發(fā)展的，是個體認(rèn)知、心理、社會群體及外在環(huán)境共同作用的結(jié)果。

此外，語言還屬于一種自組織、自適應(yīng)的系統(tǒng)。語言系統(tǒng)所包含的各個子系統(tǒng)之間是交互作用的，同時外部各因素與子系統(tǒng)之間也是交互作用的，這些作用可能引起系統(tǒng)的不斷重組,也可能因彼此能量被抵消而維持基本不變，即所謂的“吸態(tài)”。自組織的語言系統(tǒng)會對外部環(huán)境進(jìn)行能動的自適應(yīng)。

綜上，DST理論嶄新的研究視角、前沿的科學(xué)觀點(diǎn)，較傳統(tǒng)的靜止觀、簡化觀和線性觀，無疑是一種更利于探究真實(shí)的、動態(tài)發(fā)展的習(xí)得過程的理論視角。

二、反饋研究的四個核心問題——動態(tài)系統(tǒng)理論的新視角

(一)是否糾錯

主流二語習(xí)得理論，教學(xué)法及相關(guān)實(shí)證研究對是否糾錯的問題一直存在爭議，以下作簡單回顧和分析：

1.普遍語法框架下的二語研究者們認(rèn)為糾錯對習(xí)得基本無用。相應(yīng)地，聽說法也認(rèn)為原則上可以通過足夠量的可理解性輸入避免學(xué)習(xí)中的錯誤，即基本不需要糾正反饋。但眾所周知，學(xué)習(xí)者語言的發(fā)展是需要經(jīng)歷一個過程的，在此過程中不管怎樣控制學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，錯誤總是難免的，不僅如此，語言錯誤甚至呈現(xiàn)出動態(tài)的、復(fù)雜的、非線性發(fā)展的特征。

2.認(rèn)知互動理論認(rèn)為糾正反饋有利于學(xué)習(xí)的發(fā)生與提高。糾錯的兩個主要功能：一是給學(xué)習(xí)者提供正確的目標(biāo)語語言形式，二是敦促學(xué)習(xí)者自我糾錯(pushed self-correction)，改正錯誤是一種使學(xué)習(xí)者的“中介語”向目的語趨近的方法。相應(yīng)地，交際法的教學(xué)觀是并非需要糾正所有的錯誤，只有那些有礙于交流的錯誤才需要糾正，即糾正反饋的根本目的是保障交際能夠順利進(jìn)行。其不足之處是：這些觀點(diǎn)先入為主地把學(xué)習(xí)者放在了被動接受糾正反饋的位置上，并且總會涉及交際活動中語言流利性和準(zhǔn)確性的取舍問題。

3.社會文化理論把學(xué)習(xí)者放置于糾錯的主動地位，注重糾正反饋在學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)中的腳手架的作用，認(rèn)為應(yīng)根據(jù)學(xué)生水平的變化系統(tǒng)地給予糾錯。但是如何界定最近發(fā)展區(qū)，如何確定 i 或 i+1 卻沒有相應(yīng)的可操作辦法。

4.相關(guān)實(shí)證研究也存在爭議，其中以Truscott-Ferris之爭最為著名。Truscott[7]，Polio et al[8]等研究認(rèn)為，書面糾正反饋不但無益而且有害，并提出沒有相應(yīng)的證據(jù)證明書面糾正反饋能隨著時間的推移始終幫助學(xué)習(xí)者提高寫作的準(zhǔn)確度。Ferris[9]，Ellis[10]，Sheen[11]等學(xué)者所做的一系列研究卻證明了糾正反饋對語言學(xué)習(xí)的有效性。

關(guān)于是否糾錯的問題，從DST的視角看，有以下三點(diǎn)啟示：

第一，語言系統(tǒng)具有復(fù)雜、動態(tài)的特點(diǎn)，語言發(fā)展具有不穩(wěn)定性和不可預(yù)測性，學(xué)習(xí)過程中的錯誤也是復(fù)雜多變且不可避免的。語言系統(tǒng)發(fā)展的非線性強(qiáng)調(diào)輸入和輸出不一定呈現(xiàn)出簡單的因果線性關(guān)系，因此對錯誤的反饋也不一定總能得到糾正，糾正的效果也可能具有即時效應(yīng)、延時效應(yīng)或兩種效應(yīng)兼而有之。

第二，語言系統(tǒng)對新信息的輸入還具有開放性的特征。糾正反饋是否有效主要取決于反饋信息能否成為語言系統(tǒng)可以吸收的能量供給，進(jìn)而增加系統(tǒng)的秩序和自適應(yīng)性。如果從這個視角看，實(shí)驗(yàn)研究中顯性和隱性反饋效果存在差異的問題就可迎刃而解，即反饋效果取決于反饋能否得到有效注意進(jìn)而成為能夠被語言系統(tǒng)吸收的能量供給。

第三，語言系統(tǒng)所包含的語音、詞匯、句法等子系統(tǒng)間是高度的自組織，系統(tǒng)與認(rèn)知心理、社會環(huán)境等外部因素亦是能動的自適應(yīng)，任何細(xì)微的變化都可能引起整個系統(tǒng)的動態(tài)變化，因此是否進(jìn)行糾正反饋從單一系統(tǒng)的角度出發(fā)顯然是不夠的，還應(yīng)綜合考慮各子系統(tǒng)間的交互作用和整個語言系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展。此外，學(xué)習(xí)者的主觀能動性是有助于擺脫系統(tǒng)“吸態(tài)”的內(nèi)在驅(qū)動力，因此在是否糾錯的問題上還應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者接受反饋的動機(jī)和情感態(tài)度的因素。

(二)何時糾錯

依據(jù)糾錯的時機(jī)，反饋可分為即時的(immediately)和延時的(delayed)反饋。前者主要基于準(zhǔn)確性的考慮，后者則基于流利性的考慮。在糾正反饋的實(shí)踐中，口語教學(xué)采用即時反饋的居多，而書面語教學(xué)多采用延時反饋。當(dāng)然隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，在線自動評分系統(tǒng)等軟件使即時書面反饋也成了可能。許多研究者圍繞著“何時反饋”進(jìn)行了研究，研究的焦點(diǎn)是非此即彼的效果對比。

根據(jù)DST的子系統(tǒng)觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者的語言能力應(yīng)全面、均衡地包括語言使用的準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性三個方面。動態(tài)系統(tǒng)理論獨(dú)特的視角在于它認(rèn)為三要素間并非只有競爭關(guān)系，而是可能存在競爭、支撐或互為條件的關(guān)系。學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展軌跡也可能存在個體內(nèi)和個體間差異。因此對何時糾錯的問題不能一概而論。相關(guān)研究的焦點(diǎn)不是就反饋時間做絕對的單一性抉擇，而應(yīng)從即時的微變化、中期變化及長期發(fā)展三個層面考慮反饋的時機(jī)，把時間作為研究維度之一，運(yùn)用路徑等效性模型(Trajectory equifinality model)分析反饋效果的實(shí)時變化和中長期效果的互相交織，最終涌現(xiàn)出長期效果模式。

(三)如何糾錯

反饋的分類因研究者、研究目的和劃分依據(jù)的不同，存在明顯差異，甚至出現(xiàn)重疊、矛盾的問題。Lyster & Ranta 把反饋分為顯性反饋、重塑、要求澄清、元語言反饋、提示反饋和重復(fù)六大類[12]；McDonough[13],Ellis & Sheen[14]，Polio[8]依據(jù)反饋的元特征劃分了顯性和隱性反饋；Van Patten也將反饋分為顯性和隱性，不同之處是他從教師的角度出發(fā)，依據(jù)其提供反饋是否有意識而為之進(jìn)行的劃分[15]。Ellis則從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，將學(xué)習(xí)者是否注意到反饋信息界定為劃分顯、隱性反饋的標(biāo)準(zhǔn)[10]。

這些分類顯示了研究者不僅考慮到反饋本身的元特征，而且已開始關(guān)注反饋的提供者和接受者的情感、認(rèn)知等主體因素，但不足之處是，都沒有考慮到諸因素間的交互性。

DST的視角恰好能將諸多因素納入相互關(guān)聯(lián)的子系統(tǒng)，如錯誤的類型等物理特征構(gòu)成了反饋的元特征子系統(tǒng)；學(xué)習(xí)者對反饋的情感態(tài)度、認(rèn)知風(fēng)格、動機(jī)等因素構(gòu)成學(xué)習(xí)者子系統(tǒng)；教師等反饋提供者對反饋的態(tài)度、信念、方式、風(fēng)格等因素構(gòu)成反饋者子系統(tǒng)；教學(xué)大綱、教學(xué)目標(biāo)、上課頻率甚至班級規(guī)模等構(gòu)成反饋的外部環(huán)境子系統(tǒng)。這些子系統(tǒng)包含了多種變量或參數(shù)，彼此間又交互關(guān)聯(lián)，從而構(gòu)成不斷發(fā)展變化的動態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)。從DST的視角，從多維度納入多變量進(jìn)行立體動態(tài)分析或許是解決各反饋方式糾錯效果爭議的新思路。

難能可貴的是，動態(tài)系統(tǒng)理論不僅提出了新視角下的“情境”“交互”“跟蹤”“回溯”等研究設(shè)計理念，而且同步研發(fā)了在Excel中就能完成的研究方法。例如：移動極小-極大值圖(moving min-max graph)，進(jìn)步極大值-退步極小值(progressive maximum-regressive minimum)、維度線圖(altitude lines graph)、移動相關(guān)系數(shù)圖、移動均值圖、蒙特卡羅模擬(Monte Carlo simulations)等研究方法。

以最經(jīng)典的極值圖法為例，將所采集的多次測量(如30次)分成若干個移動窗口(根據(jù)研究需要設(shè)定，如設(shè)為10個窗口，每3次測量為一個窗口)，對每個窗口的最小值和最大值進(jìn)行計算，然后將各個窗口的極值連接起來，分別形成最小值曲線和最大值曲線，最后在兩條極值曲線之間加上二元多項趨勢線(second-order polynomial trend line)。運(yùn)用趨勢線比較的方法可以觀測整體發(fā)展趨勢，也可觀測極值之間的距離變化，進(jìn)而判斷系統(tǒng)是處于穩(wěn)定狀態(tài)(吸態(tài))還是波動狀態(tài)(斥態(tài))。

不僅如此，DST的研究者們還跨領(lǐng)域的引鑒或研發(fā)了便捷的軟件和模型，如運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的變化點(diǎn)分析軟件(change-point analyzer)幫助確認(rèn)顯著變化發(fā)生的時間點(diǎn)、運(yùn)用數(shù)學(xué)領(lǐng)域的Poptools統(tǒng)計工具劃分系統(tǒng)發(fā)展的不同階段、進(jìn)而確認(rèn)系統(tǒng)可能發(fā)生質(zhì)化的時機(jī)，構(gòu)建潛變量增長曲線模型等。

(四)誰來糾錯

根據(jù)提供反饋的主體劃分：由誰來反饋主要包括教師反饋、同伴反饋和學(xué)生自我反饋。在教學(xué)研究中，教師反饋和同伴反饋(peer feedback)的比較研究主要探討兩個核心問題：1)由誰來反饋對語言錯誤的修改和語言能力的提高更有效；2)學(xué)習(xí)者對兩種反饋的態(tài)度是否存在差異?，F(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，教師反饋和同伴反饋的效果和對接受反饋者的情感態(tài)度的影響均存在差異，具體研究結(jié)論可以概括為兩種：主張教師反饋和提倡同伴反饋。

持第一種觀點(diǎn)的研究者認(rèn)為教師反饋更權(quán)威，也更有效果，如Connor & Asenavage 的研究顯示只有5%的修改來自同伴反饋，絕大部分修改都是得益于教師反饋，同伴反饋的作用十分有限，尤其不適用于二語或外語學(xué)習(xí)者[16]。此外，學(xué)生的態(tài)度也是更信賴教師反饋，Zhang發(fā)現(xiàn)94%的大學(xué)英語學(xué)習(xí)者喜歡接受教師反饋而非同伴反饋[17]。

持第二種觀點(diǎn)的研究者認(rèn)為同伴反饋不僅能夠幫助學(xué)生對文本進(jìn)行修改，提高文本質(zhì)量和寫作水平，而且還有獨(dú)特的優(yōu)勢，能夠得到學(xué)習(xí)者的認(rèn)可。Caulk對比兩種反饋的質(zhì)量發(fā)現(xiàn)89%的同伴反饋正確有效[18]。Zhao也得出了對同伴反饋的理解(83%)遠(yuǎn)超對教師反饋的理解(58%)[19]。這說明外語學(xué)習(xí)者通常是被動地接受和使用教師反饋，而同伴反饋更易于學(xué)習(xí)者獲得可理解性輸入，促進(jìn)其知識和能力的發(fā)展。Jacobs等人對一百多名香港和臺灣的外語學(xué)習(xí)者的態(tài)度進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示90%以上的學(xué)生認(rèn)同同伴反饋廣泛應(yīng)用于二語課堂中[20]。

這些研究揭示了兩種反饋的差異和特點(diǎn)，但其焦點(diǎn)過于偏重對比。近年開始有研究傾向于教師反饋和同伴反饋應(yīng)該互相結(jié)合，因?yàn)榻處熀屯榫凇白罱l(fā)展區(qū)”中扮演“腳手架”的重要角色，理應(yīng)相輔相成。于書林以活動理論為基礎(chǔ)，突出了反饋主體的能動性和社會文化環(huán)境因素的作用[21]。把反饋所涉及的因素和反饋過程視為一個活動系統(tǒng)，為我們探究許多有爭議的反饋話題提供了系統(tǒng)論的新視角，其研究結(jié)果也更為客觀。但是單從活動理論出發(fā)，只著重考察社會文化因素而忽略語言系統(tǒng)的其他子系統(tǒng)則顯得不夠全面；運(yùn)用靜態(tài)的視角也未能充分展現(xiàn)反饋的波動性和交互過程。

從DST視角看，語言習(xí)得不是簡單的認(rèn)知心理過程，也不是單純的社會文化過程，而是多種給養(yǎng)資源在多維度互動的恒動過程。在考查源自教師、學(xué)生等不同反饋資源的效果時，應(yīng)全面考慮多個維度的子系統(tǒng)，包括語音、語法、句法等不同層次語言系統(tǒng)自身的被習(xí)得特點(diǎn)，情感、態(tài)度、認(rèn)知、學(xué)能等學(xué)習(xí)者子系統(tǒng)以及其他外部因素構(gòu)成的環(huán)境子系統(tǒng)等。在研究多維子系統(tǒng)間復(fù)雜、互動的同時，還需充分認(rèn)識反饋效果的非線性發(fā)展的特點(diǎn)，從而才能客觀地評價出反饋的實(shí)際效果。

三、動態(tài)系統(tǒng)理論指導(dǎo)下的反饋實(shí)踐

Bruton指出目前關(guān)于反饋研究的結(jié)論不盡相同，各研究的局限性在于對影響反饋效果的環(huán)境因素考量不足[22]。通過上述從DST的視角對反饋四個焦點(diǎn)問題的分析，我們可以看出如果將反饋視為一個動態(tài)系統(tǒng)，運(yùn)用動態(tài)系統(tǒng)的特征便能使這些核心問題得到合理的解釋。究其原因恰恰是因?yàn)閯討B(tài)系統(tǒng)理論的視角便于對影響反饋效果的諸多因素及各因素間的交互影響進(jìn)行全面考量。

Evans等人將教學(xué)實(shí)踐中影響反饋效果的諸多因素歸結(jié)為關(guān)于學(xué)習(xí)者的、教師的和環(huán)境的三類，并提出了可運(yùn)用于實(shí)踐的反饋模型[23]。這與動態(tài)系統(tǒng)理論視角下的反饋模型設(shè)計也是不謀而合的，即學(xué)習(xí)者、教師和環(huán)境即為反饋系統(tǒng)的三個子系統(tǒng)。不僅如此DST視角下的反饋模型設(shè)計將能更細(xì)致地進(jìn)行下屬子系統(tǒng)的延伸，并充分體現(xiàn)各子系統(tǒng)的全面聯(lián)結(jié)性，在實(shí)際應(yīng)用中更便于指導(dǎo)反饋提供者依據(jù)接受反饋者的實(shí)際需求實(shí)施反饋。

誠然，傳統(tǒng)二語習(xí)得研究的簡化、靜止、排除干擾因素等研究方法也有其合理性，因此動態(tài)系統(tǒng)理論的新視角不是旨在否定或替代傳統(tǒng)研究，而是對傳統(tǒng)研究作有益的補(bǔ)充和驗(yàn)證。