程淑華 李義勝

(1.浙江金融職業(yè)學院 工商管理學院，浙江 杭州 310018；2.安慶師范大學 教師教育學院，安徽 安慶 246011)

優(yōu)良的文化能促進個體道德的積極建構(gòu)。譬如，“剛?cè)峤诲e，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下?！?《周易·賁卦·彖辭》個體之所以能“文明以止”，也即行其所當行、止其所當止，主要是受到優(yōu)良禮樂文化的感召和指引。另外，根據(jù)內(nèi)爾·諾丁斯的關懷倫理我們可知，個體的關懷意識和關懷能力是道德發(fā)展的堅實根基，而個體對他者的關懷意識和能力在很大程度上取決于其是否處在關懷性關系中且具有豐富的被關懷的記憶。因此，本文擬從文化及關懷這一雙重的思考視角來探討師德建設成效的提升。

一、文化關懷的內(nèi)涵與意義

(一)文化關懷的內(nèi)涵

文化是歷史凝結(jié)成的穩(wěn)定的生存方式，也即“人們生活的方式”。文化是由物質(zhì)文化、制度文化和精神文化構(gòu)成的統(tǒng)一整體，而精神文化(主要包括價值觀念、思維方式及審美趨向等心理內(nèi)容)居于文化結(jié)構(gòu)的核心。因此,在這種意義上“文化既可以表現(xiàn)為人們所未曾意識到的自發(fā)的生存模式，也可以表現(xiàn)為人的自覺的價值觀念或文化精神”[1]。從廣義上看，文化是指一定區(qū)域的人們所創(chuàng)造的物質(zhì)、精神成果及其過程，但我們通常強調(diào)的是文化的本體性意蘊。也就是說，文化在本質(zhì)上是個“人化”過程，它的最高目的是人在對本能及自然超越的過程中獲得心靈的解放以及人格的自我完善?！瓣P懷”(caring)在通用英文字典中的解釋是：一種“投注或全身心投入(engrossment)”的狀態(tài)，即在精神上有某種責任，對某事或某人抱有擔心和牽掛感。諾丁斯在此基礎上引出了關懷的兩種基本含義：其一，關懷與責任感相似，如果一個人操心某事或感到自己應該為之做點什么，她就是在關懷這件事；其二，如果一個人對某人有期望或關注，她就是在關懷這個人[2]。關懷一般會表現(xiàn)于具體的關懷行為中。關懷行為就是考察到具體情境中的特定的個體及其特定的需要所作出的旨在增進其福祉、有益于其發(fā)展的行為?！瓣P懷意味著對某事或某人負責，保護其利益、促進其發(fā)展。[3]”根據(jù)以上的分析，我們可以初步界定文化關懷的意涵：文化關懷是指關懷者對被關懷者所處的文化境遇抱有極大的牽掛，懷有強烈的責任感。并且通過一系列契合關懷內(nèi)涵的文化實踐策略，改善被關懷者的文化境遇，滿足其合理的文化需求，從而過上有意義的生活。

(二)文化關懷的道德功能

文化的本真意義是對人存在的意義觀照，是料理生活的藝術(shù)。譬如，儒家文化是一種倫理型文化，是一種情義之理：“倫理關系，即是情誼關系，亦即是其相互間的一種義務關系。倫理之‘理’，蓋即于此情與義上見之”[4]。儒家倫理使人在有情有義的倫理世界中不斷體驗存在的意義。又如，道家文化雖有一定的消極傾向，但其主張的“順乎自然”“見素抱樸”可以使人全性保真?！暗赖碌漠a(chǎn)生是有助于個人好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說人是為了體現(xiàn)道德而生存”[5]?？梢姡赖碌谋菊嬉饬x也同樣是對人存在的意義觀照。文化關懷是一種契合關懷內(nèi)涵的文化實踐，其目的并不僅僅是為了社會政治、經(jīng)濟等外在目標的實現(xiàn)，還是為了使個體過上有意義的生活。因此，文化關懷所涉及的文化就契合了文化及道德的本真意蘊，從而為個體的道德建構(gòu)提供優(yōu)良的精神背景。另外，文化關懷雖然直接指向的是文化，但它也是一種特定的關懷。而根據(jù)諾丁斯的關懷倫理我們可知，關懷不僅是個體美德及道德發(fā)展的重要根基，還是一種特定的關系。個體只有在關懷與被關懷的關系中，他(她)的道德才能得到積極的建構(gòu)。

二、文化困境：師德建設成效的阻抗力量

阿爾貝特·施韋澤(Albert Schweitzer)在《文化哲學》中指出：“所有范圍的現(xiàn)代人，都習慣于過度忙碌，這就導致了他們的精神退化?！薄芭c內(nèi)心對話，或者與人們和書籍進行嚴肅的對話，以度過留給他的閑暇，這一切需要寧靜，但這使他感到為難。絕對的無所事事、精神渙散和遺忘是他的生理需要。他不追求教養(yǎng)，而是追求消遣，并且是精神要求最低的消遣”[6]。精神危機實質(zhì)上是文化危機，教師也同樣處于文化危機中。這嚴重阻滯了當前師德建設的成效。

(一)當前教師的文化困境

首先，教師正處于社會公共文化的困境中。優(yōu)良的社會公共文化可以涵養(yǎng)和激發(fā)教師的公共理性和公共精神，這些是教師職業(yè)道德的重要基礎。然而，在當前的社會公共領域中，通常是所有的人都做出一模一樣的行為，每個人都在復制和傳播他人的觀點。在這種情況下，人被徹底地私人化了。社會公共領域不僅充斥了來自私人生活領域的瑣碎與無聊，而且社會大眾通常關注的更多的是私利，而不是公共福祉；社會大眾之間的關系往往是指向經(jīng)濟利益的交換關系。其次，教師還處在學校文化的困境之中?！吧畹哪康木驮谟谏畋旧?，它的目的是自足的，確切地說，生活自成目的(autotelicity)。任何超出生活的東西對于生活都是無意義的，生活是生活意義的界限”[7]。而當前學校通常不是使兒童在合乎其本性的生活中生長著、發(fā)展著；而是在兒童生活之外預設了功利性的“外在目的”，從而把兒童當下的生活變成未來生活的抵押品。再加上學校的過度競爭及“成人文化”對兒童文化的單級控制，學校成了純粹的物理性空間，而不是適宜兒童生活的意義之域。這就阻滯著學生積極地“面向”教師。隨著學生年級的遞升，師生關系更多建立于契約和功利基礎上。這更使師生間往往是“偶遇”或“相處”的關系。師生雙方如同陌生人一樣偶然相逢，雙方見到的都是對方的一個碎片，雙方雖然相互注意，但仍然是不完全的自我的一場相會。教師之間也很難有傳統(tǒng)教師文化中那種“非計算”的給予和接受的關懷關系。教師之間要么文人相輕，要么處于孤立的個人或者人為合作狀態(tài)，即使有哈格里夫斯所言的自然合作，但也非常有限，而且未能將交往拓展到工作之外的生活領域。這一切都使教師以“單子式”的狀態(tài)存在于學?？臻g。文化的本質(zhì)是倫理?！皞悶槿巳合嘁写嘁兄铌P系”，“倫理者，群道也”[8]。可見，與他者相遇，并與他者形成“相倚相待”的共在關系，才是倫理。學校成員“單子式”的存在狀態(tài)則嚴重抽空了學校文化的倫理本質(zhì)。

(二)文化困境對師德建設成效的阻滯

柏拉圖指出：“一個人之所以被稱為正義的，是因為他心靈中的三個部分各司其職，理智為整個心靈的利益謀劃因而起領導作用，激情服從理智并協(xié)助理智保衛(wèi)心靈和身體不受外敵侵犯，而欲望亦甘愿接受理智的統(tǒng)領和指導”[9]。而當前的文化境遇使教師失卻了井然的心靈秩序，使其難以成為自己的主宰。隨著文化境遇中相對主義的日益流行，“道德語言只是災變后留下的只言片語，是一個概念體系的殘片，是一些現(xiàn)在已喪失了那些賦予其意義的背景條件的片斷”[10]。這就很難給教師的道德判斷提供穩(wěn)定的參考框架。文化境遇中情感的匱乏及欲望的泛濫更進一步消解著教師的價值理性和道德熱情。

文化困境導致師德建設對制度設計及獎懲機制的過度依賴。從制度層面進行師德建設固然會有一定的成效，但畢竟“治標不治本”。一方面，由于教育實踐的復雜性，制度所能有效監(jiān)管的僅是那幾種特別突出的職業(yè)道德失范問題，而那些尋常的師德問題則只能訴諸教師的道德自覺。另一方面，缺失良好的文化背景，任何懲戒及激勵措施都很難真正達到預期的目標。在傳統(tǒng)儒家文化(恥感文化)的浸潤下，人們會“行已有恥”(《論語·子路》)。但當前，由于傳統(tǒng)文化的式微，一些教師未能“知恥”，在制度發(fā)生效力的地方，他們隱藏了一顆不知羞恥的心，暫時不做出違反師德的行為；一旦制度松弛，或在制度難以抵達之處，他們就會為所欲為。道德在某種意義上就是康德所言的“絕對命令”，它基于人的善良意志，而不是某些外在目的。而在功利主義的侵襲下，“師德考核將促使教師更加關注師德考核結(jié)果帶來的外在價值，忽略師德自身所確立的教育活動的內(nèi)在價值。這樣，師德考核有可能更一步地促使教師背離自身的職業(yè)道德，而單純地從經(jīng)濟利益的角度來考慮問題”[11]。這就是制度所引發(fā)的“非道德”的師德。

三、關懷之情與文化自覺：基于文化關懷的師德建設的著力點

基于文化關懷的師德建設，并非是狹隘地關注教師職業(yè)道德規(guī)范及相應細則的制訂，也非僅從技術(shù)的層面思考何以促成教師對職業(yè)道德規(guī)范的遵守，而是著力于教師關懷之情的涵養(yǎng)及教師文化自覺的提升。

(一)教師關懷之情的涵養(yǎng)

關懷之情是教育理性和情感(主要是愛)的結(jié)晶。教育理性保證了教師對學生的關懷并非是盲目的，而是為了增進學生的福祉(即整全發(fā)展)；而對學生的愛是關懷之情的核心。對學生的拳拳愛心能促進教師的反思性實踐，從而不斷形塑和滋潤著教育理性。當前教師的師德失范行為在很大程度上正是由于他們對學生關懷之情的日漸衰微。譬如，“關愛學生”是《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范(2008年修訂)》中一項重要條款?！安恢S刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生”是該條款部分的行為要求。在教育實踐中，有些教師違反了這些要求主要是他們?nèi)鄙賹W生的愛心。他們難以以愛的眼光去面對學生的個體差異；他們對學生當下的稚嫩、孱弱，以及未來將面臨的各種不確定性缺少“惻隱之情”。他們關注的只是自己私利的最大化，除了考試分數(shù)之外，學生的一切與他們并不相關。有些教師違反了這些要求則主要是由于教育理性的匱乏。他們對學生雖有愛，但難以在具體的教育情境中以合乎實踐理性的方式來表達這種愛的情感。

(二)教師文化自覺的提升

正如納斯鮑姆所指：“實踐智慧只是把規(guī)則作為總結(jié)和指南來加以使用的；實踐智慧本身必須是靈活的，為驚奇做好準備，準備發(fā)現(xiàn)，準備足智多謀的即席發(fā)揮”[12]。道德規(guī)范的規(guī)范性主要體現(xiàn)在精神的價值規(guī)范性，而不是行為自身的直接規(guī)范性。同樣，師德不能僅僅體現(xiàn)在對職業(yè)道德規(guī)范的消極遵守，更應當體現(xiàn)教師能在優(yōu)良文化精神及文化價值的指引下以道德主體的姿態(tài)超越規(guī)則。這一切均需要以教師的文化自覺作為重要前提。因此，基于文化關懷的師德建設要著力于契合關懷內(nèi)涵的文化實踐，包括優(yōu)良文化的選擇、傳遞、創(chuàng)建，使教師的文化自覺在優(yōu)良文化的浸潤下得以不斷提升，

根據(jù)費孝通先生對文化自覺的經(jīng)典概括，文化自覺首先是“各美其美”，也就是對傳統(tǒng)文化(特別是傳統(tǒng)美德倫理)的文化自信和創(chuàng)造性繼承；其次是“美人之美”，即對自由、民主、平等、公正等西方優(yōu)良文化價值的深刻理解、悅納，以及在此基礎上的篤行；再次，“美美與共”，也即擷取傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化中的優(yōu)良因子，并將它們?nèi)跁炌ǔ蓛?yōu)良的價值體系。文化自覺能促進教師深刻體悟職業(yè)道德規(guī)范所蘊含的文化價值，特別是其間的文化精神。例如，中國文化的基本精神可以概括為“天行健，君子以自強不息；地勢坤，君子以厚德載物?！?《周易》)我國中小學教師職業(yè)道德規(guī)范中的大部分內(nèi)容如“愛崗敬業(yè)”“教書育人”“為人師表”等充分體現(xiàn)著中國文化的基本精神。在中國文化基本精神的統(tǒng)領下，傳統(tǒng)美德倫理中的諸多原則，如“群體高于個體”“責任先于權(quán)力”“義務先于自由”“相互敬重，以對方為重”等更能豐富教師職業(yè)道德規(guī)范的文化意蘊，更能促使師德從“底線”趨向崇高。譬如，當前教師職業(yè)道德規(guī)范也以“平等”“自由”“公正”“法治”等現(xiàn)代文化精神作為基本依據(jù)。但自由、平等如果失卻“向善”精神的引領則極易導致個體在自由、平等的基礎上去追逐個體的私利，這就導致個體“原子式”的存在，而非在倫理式的存在狀態(tài)中體驗存在的意義。這就背離了教育的本真意義。而在傳統(tǒng)美德倫理中，師生的平等意味著教師與學生都是平等的“向善”“愛好”者。正是在“善”的引領下，師生以道義學問相期，進而形成美善相偕的“道義共同體”。特別是在“相互敬重，以對方為重”這一倫理準則的倡導下，教師認為學生比自我更為重要。這如同列維納斯的“他者倫理”所指出的那樣，“我”如同“他者”的“人質(zhì)”,“我”在為“他者”無條件服務的過程中與“他者”相遇，并且不斷突破自我的局限性。這就使師德不斷趨向崇高。又如，在現(xiàn)代文化背景下，教師人格獨立及權(quán)力意識日漸強烈。這雖有一定的價值合理性，但也容易導致將個體利益凌駕于集體利益之上，以及過于強調(diào)自己的權(quán)力，而未能很好地盡到自己的份內(nèi)之責。而傳統(tǒng)美德倫理所提倡的“責任先于權(quán)力”“義務先于自由”則能起到一定的匡正和糾偏作用。

四、榜樣、創(chuàng)建、實踐：基于文化關懷的師德建設的策略

在關懷日漸式微的當今時代，我們一方面要倡導教師對學生發(fā)展及社會進步應當具有高度的關懷之情；但另一方面，教師也應當是被關懷者。相應的，政府、社會、教育主管等部門，以及學校(主要是學校領導及優(yōu)秀、資深教師)則是對教師的文化關懷者(以下簡稱“關懷者”)。文化關懷一方面指向文化實踐；另一方面，文化實踐要以契合“關懷”的方式進行。

(一)文化關懷者的榜樣作用

首先，關懷者對教師的文化境遇要有強烈的牽掛之情和責任意識。這就給教師樹立了一個關懷的榜樣，從而促進教師關懷之情的涵養(yǎng)。教師不僅是“手段”，但同時也應當作為“目的”本身去存在。只有改善教師的文化境遇，才能使他們過上有意義的生活(特別是職業(yè)生活)。這是對教師存在的本體性觀照。而教師成為“目的”本身，則更能發(fā)揮其作為“手段”的價值。其次，關懷者還要具備強烈的文化自覺。關懷者在自身的各項工作中及日用倫常充分展現(xiàn)自身的文化自覺，既有利于改變教師的文化境遇，又能為教師的文化自覺提供榜樣作用。再次，關懷者應注重與教師對話。對話本身就是向教師展現(xiàn)關懷之情和文化自覺的過程。諾丁斯指出：“作為關懷者的教師看重的是學生與自己的關系會對學生的道德態(tài)度產(chǎn)生什么樣的影響”[13]。因此，對話不僅要建立在自由、民主、平等的基礎上，更要在對話中體現(xiàn)出關懷者對教師的“寬容”和“認可”。這是因為“寬容”和“認可”最能彰顯關懷的內(nèi)涵。亞里士多德指出道德行為有以下三個特點：(1)行為是自愿的；(2)行為是在知情的情況下發(fā)生的；(3)選擇。根據(jù)這一理解，在對話中，既要考慮教師行為的后果，又要考慮其動機及具體的情境。對于能夠?qū)捜莸?，則應該寬容?！罢J可”充分體現(xiàn)了關懷者對被關懷者的情感(柔情)——柔情有時比強制更能夠觸動人的心靈。在這個精神普遍危機的時代，教師也是現(xiàn)實生活中的人，他們的道德理想同樣很脆弱。這就需要關懷者溫情地、創(chuàng)造性地介入、鼓勵才能得到鞏固、發(fā)展。因此，當教師違反師德時，關懷者首先想到的不是嚴懲或者最低限度地有效懲罰，而是在犯錯可能涉及的各種動機中盡量給出符合其現(xiàn)實的最好的動機，幫助他們確認各種可能中最好的自己，從而避免其自暴自棄。

(二)基于文化關懷的文化創(chuàng)建

學校物質(zhì)文化是以標識化的物質(zhì)形態(tài)彰顯學校的辦學理念和人文精神的。學校物質(zhì)文化的創(chuàng)建要“一以貫之”地將傳統(tǒng)文化(特別是傳統(tǒng)美德倫理)及現(xiàn)代文化的優(yōu)良因子在學校物質(zhì)文化景觀中充分具化和外顯，從而積淀學校的文化底蘊。一個真正的關懷行為必須建立在被關懷者對關懷行為接受的基礎上。因此，學校物質(zhì)文化景觀的設計不能局限于校園雕塑等方面的方正規(guī)矩的造型設計，而應該將現(xiàn)代環(huán)境藝術(shù)、裝置藝術(shù)、多媒體藝術(shù)等充分融入其中；以人性化、趣味化和闡釋性的文化內(nèi)涵去塑造具有美學意義的空間造型，而不能簡單停留于紀念某些名人，或者宣揚某些生硬主題的層面。這就契合了學校師生的接受特點。另一面，“空間里彌散著社會關系；它不僅被社會關系支持，也生產(chǎn)社會關系和被社會關系所生產(chǎn)”[14]。因此，學校物質(zhì)文化創(chuàng)建還要充分發(fā)揮建筑空間的倫理訴說功能。具體而言，無論是普通師生，還是學校領導，首先要有相對獨立、自由的物理空間，從而使師生在空間中能真正體驗到“平等、自由”這些現(xiàn)代倫理精神。學校不僅是“學園”，同時更應當是“家園”。因此，學校建筑空間的安排要使學校成為師生共享、共在的生活空間，從而使師生有種“在家”的感受。在這樣的空間中，師生逐漸從相處到相依、相遇。師生在這樣的空間中不僅有理性的交流，更有情感的相互熨貼。這就使教師生活在一個“有情有義”的倫理世界。這樣，教師才有了自覺遵守職業(yè)道德規(guī)范的情感基礎。

學校制度文化的創(chuàng)建首先要遵循“程序正義”，即學校制度的制定應建立在學校師生員工平等商談和重疊共識的基礎之上。羅爾斯指出，“如果一項政策制定遵循了‘正確的或公平的程序’，那么這項政策‘也會是正確的或公平的’，無論政策制定可能會是什么結(jié)果”[15]。程序正義雖然還不是給教師實質(zhì)性的文化關懷，但它能保證他們的價值訴求能得到通暢表達，因而它是對教師文化關懷的重要前提。學校制度文化的創(chuàng)建其次要以“民主、平等、自由”等優(yōu)良價值作為基本的倫理依據(jù)，重視教師各項法定權(quán)利及自然權(quán)利的維護，并且在剛性和柔性之間操持適當?shù)膹埩?。剛性保證了規(guī)則、制度的普遍性和約束力；而柔性具備諸多傳統(tǒng)美德倫理的優(yōu)良特質(zhì)，它是對教師的人文關懷和主體性的積極維護。這樣教師才能真正浸潤于優(yōu)良的文化之中，其教學生活、學術(shù)生活等都是一個個“可能生活”，也即“人的行動能力所能夠?qū)崿F(xiàn)的、現(xiàn)實世界所允許的和目的性的生活，是每個人所追求的、需要而且可以經(jīng)過努力而實現(xiàn)的生活”[6]。只有在可能生活中，教師的教學、學術(shù)生活才有良好的文化氛圍。這就在很大程度上減少了教學、科研方面的師德失范行為。

(三)促進教師的文化實踐

從文化的角度來看，教師成為師德建設的主體實質(zhì)上就是成為文化實踐的主體。因此，關懷者對教師的文化關懷還不能僅僅是為教師“提供”優(yōu)良的文化，更要促進教師的文化實踐，使其成為文化創(chuàng)建的主體。

在學校這一微觀領域內(nèi)，學校要通過榜樣示范、制度安排等多種舉措支持教師積極進行文化實踐。譬如，支持教師在教學上不僅可以選擇性地引入傳統(tǒng)文化，而且支持教師與學生真正過上一個基于“真”“誠”的倫理生活。因為“誠”與“真”是“向善”的前提。譬如，20世紀美國著名思想家萊昂內(nèi)爾·特里林(Lionel Trilling)在其名著《誠與真》一書中指出，對真誠和忠于自我的不懈追求在道德生活中占據(jù)了一個至關重要的地位。學校還要賦予教師參與學校公共生活的各項權(quán)利，并且注重培養(yǎng)教師的公共理性、公共美德以及公共行動能力。

從宏觀上看，社會公共生活應該是一個有“文化”的生活，教師合理的價值訴求在其間能得到充分表達，并且能真正以鮑曼所說的“闡釋者”的姿態(tài)向社會公眾陳述自己的價值觀念。這一切都需要關懷者為教師構(gòu)建一個優(yōu)良的公共空間。根據(jù)哈貝馬斯的理解，公共領域形成的基礎有三點：“第一，個體的啟蒙是公共領域的思想基礎；第二，公共的批判是公共領域的功能基礎；第三，制度的保障是公共領域的結(jié)構(gòu)基礎”[16]。因此，政府及相關部門需要支持知識分子精英在社會公共領域?qū)ι鐣蟊娺M行思想的啟蒙，對公共事務展開理性批判；并為社會公共活動提供制度的保障。諾丁斯指出，關懷者的關懷行為只有符合被關懷者的需要，能得到被關懷者的接受并作出積極回應，這樣關懷行為才真正完成。因此，對教師的文化關懷除了需要向教師提供優(yōu)良的文化，還要充分符合教師的特點。雖然對大多數(shù)教師而言，亞里士多德所倡導的思辨生活是一種理想的生活方式，但在生活中“有思”是教師的基本需要。當前，不少教師一方面沉迷于平面化、碎片化的大眾文化之中；但另一方面，他們不斷滋生出無意義感。這就是實踐的明證。然而當前，雖然我國不斷加大主流文化的宣傳力度(如社會主義核心價值觀)，文化產(chǎn)業(yè)的發(fā)展也如火如荼，但由于缺少知識分子(特別是知識分子精英)的廣泛參與，它難免流于形式，缺少思想上的深度。這就難以滿足教師的文化需求。因此，政府、學校及相關部門還要引領和支持教師積極參加城鄉(xiāng)公共文化服務體系的創(chuàng)建。同時，參加公共文化服務體系創(chuàng)建的過程可以促進教師理解他者的價值觀念，其自身的價值觀念又能被他者理解。這就有利于提升教師的文化自覺。另一方面，他者既能感受到教師的文化關懷，同時教師對文化關懷的感受性和反應能力在文化互動中得以不斷提升，這就有利于其關懷品格的提升。