鄒俊，張芳

一、MPA教育的特殊性

自2000年8月國務(wù)院學位委員會批準全國24所高校為首批公共管理碩士（MPA）培養(yǎng)試點單位以來，MPA教育在我國得到快速發(fā)展，截至2018年我國已有239家MPA教育培養(yǎng)單位。MPA的教育目標是為公共管理機構(gòu)培養(yǎng)高層次、復(fù)合型應(yīng)用人才，和其他碩士教育相比，既有共同點，又有明顯的特殊性。

（一）MPA教育對象的特殊性

MPA學生基本上都具有工作經(jīng)驗，且大多接受跨專業(yè)報考，因此，MPA教育對象具有明顯的特殊性，主要表現(xiàn)為：第一，學生的專業(yè)背景復(fù)雜。MPA學生中既有文科生，也有理科生，甚至還有工科生，學生知識結(jié)構(gòu)復(fù)雜。第二，學生的工作背景復(fù)雜。MPA學生不僅有工作經(jīng)驗，而且工作的部門、層級、性質(zhì)、對象差異巨大。第三，學生的學習目的復(fù)雜。MPA學生的學習目的大相徑庭，有的為了提升自我，有的為了“一紙文憑”。

（二）MPA教育目標的特殊性

第一，教育目標的實踐導(dǎo)向性。MPA的教學內(nèi)容更強調(diào)面向社會實際，尤其是公共管理中所面臨的實際問題，因此，MPA教育特別重視培養(yǎng)學生解決實際問題的能力與公共管理素養(yǎng)，具有明顯的實踐導(dǎo)向。第二，人才培養(yǎng)目標的復(fù)合型導(dǎo)向性。對于一個優(yōu)秀的公共管理者來說，既要懂理論又要會實踐。理論可以幫助其提升技能、知識和態(tài)度方面的普遍能力，通過實踐反思理論，再推進公共管理實踐。因此，理論可以理解為“考慮中的潛在行動”[1]。

（三）MPA教育方法的特殊性

第一，MPA教育方法的靈活性。MPA教育方法靈活多樣，不僅有課堂教學，還有社會實踐；不僅會學理論，更會應(yīng)用；不僅有教師講授，還有學生研討交流。第二，MPA教育機制的系統(tǒng)性。MPA教育不同于其他專業(yè)碩士教育，MPA學生大多是不同領(lǐng)域的公共管理者，而公共管理者的工作主要是面向不同人群，說到底是做“人”的工作，這就要求MPA教育不僅要教學生管理技能，更要提升學生的公共管理素養(yǎng)。MPA教育不是各門課程“各自為戰(zhàn)”，而是“協(xié)同配合”，把提升學生的能力和素質(zhì)作為核心要旨。第三，MPA教育內(nèi)容的創(chuàng)新性。公共管理的環(huán)境、對象和目標可能瞬息萬變，這就要求MPA教學內(nèi)容要與時俱進、不斷創(chuàng)新，不僅要學習西方公共管理的理論和方法，更要強調(diào)結(jié)合中國國情的公共管理教學內(nèi)容的本土化創(chuàng)新。

二、MPA教育教學方法存在的問題

（一）傳統(tǒng)理論研究性教學的問題

MPA教育是國民教育系列碩士研究生教育的一種形式，因此，很多MPA教師往往把MPA學生與其他學術(shù)型研究生等同視之，在MPA教學中容易偏向理論研究，產(chǎn)生以下弊端：第一，導(dǎo)致MPA課程“理論深、難度大、應(yīng)用難”，學生學習興趣下降。掌握一定的理論知識對MPA學生固然重要，但傳統(tǒng)的理論研究型教學容易使MPA學生脫離實際。第二，導(dǎo)致MPA學生思考公共管理問題理想化、單一化?，F(xiàn)實的公共管理問題比較復(fù)雜，單純的理論闡釋往往會使學生形成“本本主義”思維，思考和解決問題偏向理想化和單一化。另外，從“理論到理論”思考問題，既不利于達到MPA復(fù)合型人才培養(yǎng)目標，也不利于提升學生學習的積極性和主動性，容易出現(xiàn)教與學相脫節(jié)的現(xiàn)象。

（二）案例教學法的問題

近年來，案例教學法在MPA教學中得到了重視并大力推廣。案例教學法既能促進MPA學生對知識的理解和應(yīng)用，也能調(diào)動學生的積極性，但案例教學法仍有不足之處：第一，案例選取難。如何選取一個具有代表性的典型案例對于案例教學來說至關(guān)重要。在實際MPA教學中，要尋找一個適合課程教學的真實案例并非易事，有的案例時過境遷，不符合當下實際；有的案例頭緒復(fù)雜；有的案例爭議過大，難以聚焦，易導(dǎo)致“各說各話，莫衷一是”。第二，本土化案例應(yīng)用難。MPA核心課程理論大多以西方理論為基礎(chǔ)，很多經(jīng)典案例也源自歐美國家，如公共政策分析、公共經(jīng)濟學、行為組織理論等課程案例，而這些案例與中國國情有很大差距。另外，本土化案例與西方基礎(chǔ)理論不能完全契合，導(dǎo)致MPA教學本土化案例應(yīng)用難。

（三）課堂討論教學法的問題

課堂討論是MPA經(jīng)常采用的一種教學方法。所謂課堂討論，就是學生在教師的指導(dǎo)下，就課程中的相關(guān)理論或疑難問題展開討論、辯論的一種教學方法。課堂討論主要有3種基本類型：一是用于擴大和加深有關(guān)學科的理論知識而組織的系統(tǒng)的專題課堂討論；二是就某門學科中個別主要問題或疑難問題而組織的課堂討論；三是日常教學中采用的帶有研究性的課堂討論[2]。MPA課堂討論還存在一些問題：第一，課堂討論“重開始，輕結(jié)束”。在課堂討論前，教師布置討論的主題、時間、人員，學生認真思考、準備資料；在課堂討論中，往往形成“幾個人說，其他人聽，少數(shù)人辯”的局面，學生整體參與度不高；在課堂討論后，教師和學生難以達成共識，忘記了“為何而討論”。第二，課堂討論容易成為“課堂漫談”。在MPA課堂討論中，如果學生準備不充分，教師引導(dǎo)不力，課堂討論往往成為“課堂漫談”，不僅達不到課堂討論的目的，還使得課堂討論成為垃圾時間，影響教學效果。

三、“Seminar-案例”綜合教學法在MPA教育中的適應(yīng)性

（一）“Seminar-案例”綜合教學法的內(nèi)涵

所謂案例，是指公共管理領(lǐng)域內(nèi)某個管理問題或決策問題的描述和記錄。案例分析是學生與教師共同參與案例討論的一種教學方法[3]。Seminar教學法是歐美大學教育中流行的一種有效的教學方法。Seminar一詞源自拉丁文的“seminariu”，原意為“苗圃”“發(fā)祥地”，逐步發(fā)展為特指學校課堂教學中在教師的指導(dǎo)下展開的討論會、研討會等。Seminar不是一般的課堂討論，它是需要教師、學生在課上課下做好充分準備，討論中充分參與，研討結(jié)束后要有論文或書面總結(jié)的一種教學方法。

所謂“Seminar-案例”綜合教學法，是指以案例研究為基礎(chǔ)，通過Seminar研討會的形式，在案例分析的基礎(chǔ)上，拓展研討內(nèi)容，提升學生“讀、寫、說、辯”的綜合素養(yǎng)和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力；把理論與實踐相結(jié)合，課上與課下相統(tǒng)一，教師與學生以及學生之間充分互動的一種教學方法。

（二）“Seminar-案例”綜合教學法在MPA教育中的適應(yīng)性

1.教學主體的適應(yīng)性

教師是教育的實踐者和組織者，是教學工作的主體，也是整個教學過程的核心。MPA教師不僅要傳授學生基本的公共管理理論知識，更要提升學生解決公共管理問題的實踐能力。在“Seminar-案例”綜合教學法中，教師的主要職責是引導(dǎo)和激發(fā)學生參與案例的討論和分析，提高學生的創(chuàng)造性和思辨性，鼓勵學生勇于展現(xiàn)自己的思想、經(jīng)驗和知識。

2.教學客體的適應(yīng)性

學生是受教育者，是教育的對象，也是教育的客體?！癝eminar-案例”綜合教學法中的案例大多是公共管理過程中所遇到的實際問題，不僅能提高學生的知識應(yīng)用和操作能力，也體現(xiàn)了公共管理的實踐性特征。在Seminar中，MPA學生的“讀、寫、說、辯”能力得到了提升，團隊合作精神和溝通能力也得到了鍛煉?！癝eminar-案例”綜合教學法不僅能使MPA學生完成課程學習任務(wù)，更能在無形中提高學生的公共管理素養(yǎng)，增強學生的學習獲得感。

3.培養(yǎng)目標的適應(yīng)性

一個好的教學方法不僅能很好地配合課程教學，實現(xiàn)課程教學目標，而且能滿足不同教育對象的培養(yǎng)目標要求。實踐性導(dǎo)向和復(fù)合型人才培養(yǎng)是MPA教育的核心目標，而驗證這些培養(yǎng)目標達到與否的現(xiàn)實表現(xiàn)就是，MPA學生是否具有創(chuàng)新精神和實踐創(chuàng)造能力。心理學研究和教育實踐證明，創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力是人的素質(zhì)中最具活力與社會價值的一部分，也是人類普遍具有的潛能，但不當?shù)慕逃绞酵鶗谷酥饾u失去創(chuàng)造性[4]?！癝eminar-案例”綜合教學法能夠很好地適應(yīng)MPA教育的培養(yǎng)目標，主要是因為其將實踐性和創(chuàng)造性融為一體。公共管理問題紛繁復(fù)雜，同一個問題在不同的環(huán)境和時空條件下解決的方法也不一樣。首先，學生根據(jù)自身的實踐經(jīng)驗和理論知識分析案例，提出見解和方案；其次，學生在Seminar上與同學、老師交流，進一步拓展案例情景，發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，提出更多的思考角度和解決方案。

四、“Seminar-案例”綜合教學法在MPA教育中的應(yīng)用

雖然“Seminar-案例”綜合教學法能夠很好地適應(yīng)MPA教育，但應(yīng)在實踐應(yīng)用中不斷總結(jié)經(jīng)驗，注意以下3個關(guān)鍵問題。

（一）強調(diào)本土化和時代性

“Seminar-案例”綜合教學法應(yīng)用于MPA教育，案例選取是核心，一個好的案例不僅要有好的理論蘊含，更要有好的故事情節(jié)，能夠吸引師生共同參與其中。我國MPA教育早期使用的案例大多源自歐美國家，而由于經(jīng)濟社會發(fā)展水平、行政管理體制機制等原因，歐美國家的一些公共管理案例與中國國情相距甚遠，自然也就缺乏現(xiàn)實說服力和實踐性。因此，“Seminar-案例”綜合教學法要在MPA教育中取得良好的教學效果，案例選取必須考慮兩方面要素：一是案例選取要強調(diào)本土化。選取國內(nèi)公共管理方面的改革實踐案例更具有吸引力和說服力，如中國的社會保障制度改革、稅收體制改革、醫(yī)療教育改革以及一些具有地方特色的公共管理或公共服務(wù)改革都是很好的案例素材。二是案例選取要強調(diào)時代性。中國改革開放的40年，公共管理改革始終如影隨形，大到自上而下的政府機構(gòu)改革，小到地方探索性、邊緣性改革，如社區(qū)管理、公共服務(wù)等方面。隨著改革開放的不斷深化，公共管理的對象、方式、手段和途徑也不斷變化，社會變革越來越頻繁，因此，案例選取必須緊跟時代步伐，不能使用陳舊的不合時宜的案例。

（二）追求精品化和有限化

“Seminar-案例”綜合教學法是一個強調(diào)系統(tǒng)性和規(guī)范性的教學方法，既不同于一般的課堂討論，也有別于案例教學，是一個集課上與課下、理論與實踐、“讀、說、寫、辯”于一體的綜合教學方法?！癝eminar-案例”綜合教學法應(yīng)用于MPA教育，要注意以下兩個突出問題：第一，“Seminar-案例”教學要追求精品化。MPA學生有工作經(jīng)驗，對案例的理解和認識更深刻，但其學習時間和小組交流時間難以保證，因此，“Seminar-案例”教學要打造精品案例、精品Seminar。教師要在課前安排好每一個“Seminar-案例”教學的時間、進度，并提前布置，給學生充分的準備時間，每一個“Seminar-案例”教學結(jié)束后要提交論文或總結(jié)，使得每一個學生都有所收獲，杜絕“搭便車”現(xiàn)象。第二，“Seminar-案例”教學要有限化。所謂有限化，就是MPA教師要控制“Seminar-案例”教學的頻率。一方面，不是課程的每個章節(jié)都適合“Seminar-案例”教學，也不是所有案例都適合“Seminar-案例”教學，有些案例事實清楚、制度完備，進行“Seminar-案例”研討意義不大；另一方面，只有有限的精品“Seminar-案例”教學才能保證教學質(zhì)量，否則學生疲于應(yīng)付，反而會大大降低學生的積極性和參與度。一門MPA核心課程的“Seminar-案例”教學可控制在3～5次，每個月進行1次。

（三）結(jié)合課程教改同步推進

“Seminar-案例”綜合教學法不僅僅是一種教學方法的改進和應(yīng)用，更是對傳統(tǒng)MPA教育教學理念和教學模式的一種突破，傳統(tǒng)的教學模式基本都是圍繞“以教材為中心”。所謂“以教材為中心”的教學模式，是指“教師講教材、學生背教材、考試考教材”的教學方式，這種方式把知識集中于教材上，把中心確定在課堂教學上，把注意力集中在教師上。顯而易見，“以教材為中心”的教學模式對教師和學生都有很大的束縛[5]。將“以教材為中心”的教學模式轉(zhuǎn)換為“以能力為中心”的教學模式，要結(jié)合課程進行教學改革。第一，在課前制定系統(tǒng)的教學方案。在課前將授課計劃和“Seminar-案例”安排告知學生，提前布置相關(guān)文獻閱讀和資料收集任務(wù)。第二，重新合理配置課時。一門MPA課程的課時有限，教師要根據(jù)授課進度重新合理配置課時，把一些學習內(nèi)容調(diào)整為學生課后自學，如案例背景了解、案例閱讀、理論回顧和前沿了解等。教師還可以在Seminar和“Seminar-案例”總結(jié)或論文中，嵌入對學生自學部分的考查。第三，轉(zhuǎn)變課程考核方式?！耙越滩臑橹行摹苯虒W模式的考核方式大多是筆試，很難客觀反映出學生的綜合能力?！癝eminar-案例”綜合教學法采取考評結(jié)合的考核方式。筆試成績和“Seminar-案例”考核成績各占50%。其中，教師根據(jù)學生的出勤率、參與討論的表現(xiàn)情況、研究能力以及論文質(zhì)量對學生進行綜合考評，考評成績占30%；學生互評成績占20%。學生互評能夠彌補教師考評的不足，是促進學生主動參與和相互學習的一種手段，有利于提高學生的評估和認知能力，也體現(xiàn)了課程考核的公平性和客觀性。