胥興春, 莫 瑩

(西南大學 教育學部, 重慶 400715)

“互聯(lián)網(wǎng)+”是升級版的互聯(lián)網(wǎng),是更加智慧化的互聯(lián)網(wǎng),可以跨空間,同步利用多媒體進行各種要素的信息傳播與交流。幼兒教師專業(yè)發(fā)展是指教師的專業(yè)成長或教師內在的提升。在信息化時代,幼兒教師專業(yè)發(fā)展延伸了內在專業(yè)結構,更傾向于指向現(xiàn)實,包含自我、自我與教育活動對象、“園”和“家”的共生及自我與社會的發(fā)展與聯(lián)系?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代下的教師專業(yè)發(fā)展逐漸由主導者轉變?yōu)橐龑д吲c合作者。

一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的旨趣

人的一生都是正在進行時,是未完成的過程,人的生活是開放性的,是具有多種可能性的發(fā)展,而并非固態(tài)[1]。在互聯(lián)網(wǎng)這樣一個開放的場域環(huán)境下,幼兒教師的教學理念、角色定位、教學技能及師幼關系并不是固定的實體性存在。在教育教學活動中,教師的自我價值得以實現(xiàn),但是這種僅局限于自我設計的活動具有很強的主觀意味,而“互聯(lián)網(wǎng)+”的融入使這個看似封閉的場域開放化了,同時新環(huán)境也給幼兒教師群體提出更高的要求。

1. 教師專業(yè)發(fā)展逐漸由掌握教學技能走向注重信息素養(yǎng)能力的培養(yǎng)

教師專業(yè)發(fā)展不僅包括教學技能的掌握程度和自身角色定位的清晰認知,其在數(shù)字環(huán)境下更注重的是教師信息素養(yǎng)能力的發(fā)展。教學技能作為教師自身素養(yǎng)框架的一個重要組成部分,是開展有效教育教學活動的基本條件,也是自我實現(xiàn)必備的重要技能。互聯(lián)網(wǎng)時代,教學技能不僅限于自身傳遞現(xiàn)有教學計劃的內容和自身對活動開展的評價等。在各種“+”的衍生環(huán)境下,互聯(lián)網(wǎng)把各個相關要素連接起來,為幼兒教師的專業(yè)能力發(fā)展創(chuàng)造了很多的機會和空間,這就要求幼兒教師應以開放的心態(tài)迎接挑戰(zhàn),善于培養(yǎng)信息意識,抓住時代熱點,捕捉最有效的知識信息,將信息與自身實踐經(jīng)驗充分整合起來,并通過主動學習與運用來活躍主題活動,提高活動開展的質量,提升自身內在的專業(yè)素養(yǎng),促進每個幼兒的發(fā)展水平達到最佳。

2. 教師專業(yè)發(fā)展逐漸由靜態(tài)轉變?yōu)閯討B(tài)連續(xù)的過程

在信息化時代,教師的專業(yè)發(fā)展要揚棄傳統(tǒng)中只限于幼兒園事務、內在交流與反饋的靜態(tài)模式,在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下應敢于積極對外進行尋找信息、發(fā)現(xiàn)信息、參與信息的交叉式互動,形成連續(xù)的、有反饋有碰撞的,有多種聲音和有實質性意義的存在?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”為教師提供了高質量的技術信息資源,提供了新的學習機會和成長空間,對外不僅包括與家長的線上溝通,也包括從社會獲得信息支持,這就要求幼兒教師要敢于突破陳規(guī),做好順應時代的心理準備,主動將自身投入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的大背景中,以新方式完善自己的專業(yè)能力,從被動走向自覺。

3. 幼兒教師專業(yè)發(fā)展逐漸由“掌握部分”轉為“走向整體”

教育信息化工作的核心理念是堅持信息技術與教育教學深度融合,換而言之,新環(huán)境下的幼兒教師專業(yè)發(fā)展只掌握一項活動內容是遠遠不夠的。幼兒教師專業(yè)發(fā)展更需要全方位的學習,將信息技術的獲得與教育活動內容、結構相調適,在信息網(wǎng)絡中不斷豐富,完善自身的知識素養(yǎng),以達到“點上深化、面上開花”的效果,最終從部分適應走向整體融合。因此,在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下要敢于“門戶開放”,加強幼兒教師彼此間的交叉探討,不僅要互動,更要探索互動的模式,提高互動的質量,隨時就熱點問題各抒己見、深度交流,充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”提升自己的成長空間。

二、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的困境

在新時代、新環(huán)境幼兒教師專業(yè)發(fā)展的語境中,幼兒教師需要展現(xiàn)自我整全的生命之美的狀態(tài),處理好與自我、與幼兒、與家園及社會的關系,展示自身的專業(yè)姿態(tài),這就需要在“互聯(lián)網(wǎng)+”新環(huán)境下探析當前幼兒教師專業(yè)發(fā)展的困境。

1. 教師與自我:教師發(fā)展意識薄弱,自我成長空間受限

教師發(fā)展是一個生命整體的發(fā)展,教師需要過一種完整的生活,展現(xiàn)其整全的生命狀態(tài),專業(yè)發(fā)展是其中一個重要的組成部分[2]。在教師專業(yè)發(fā)展過程中,教師專業(yè)知識技能得到提升,但在“互聯(lián)網(wǎng)+”新時代下,不能簡單地認為線性知識和技能的積累就是教師專業(yè)發(fā)展,教師專業(yè)發(fā)展應該是教師個人的整體性發(fā)展[3]。這種整體性發(fā)展包含自我發(fā)展的意識,即教師不只是傳道授業(yè)解惑者,同時也會在傳道授業(yè)解惑中自我反思、成長,產(chǎn)生面向自我的思考。隨著信息技術應用領域的不斷拓展,幼兒教師普遍以多媒體媒介作為教育活動開展的輔助工具。但是,很多教師是帶著焦慮感學習技能,他們不知道如何順應大趨勢,完成好教育活動目標的任務,而是無意識地將自我發(fā)展與工作的自我相隔離,形成隱形停滯的狀態(tài),難以將技術機會與教育應用相結合[4]。最主要的原因是幼兒教師對自身工作的認同度不高,工作的意義沒有得到價值體現(xiàn),對自我終身成長學習的目標暫定為做好工作,完成每階段的教學任務。這種發(fā)展本質上是靜止的、消極的,不利于幼兒教師更好地投入幼兒教育事業(yè),不能將自身的成長與工作經(jīng)驗有機結合,致使在大數(shù)據(jù)、信息流的環(huán)境下自我設限,自我成長空間沒有充分與存在環(huán)境相結合,自我發(fā)展沒有充分展現(xiàn)生命之美的力量。

2. 教師與幼兒:師幼沖突處理不當,雙主體間對話失衡

師生沖突是雙方間由于認知、所處地位等各方面差異而出現(xiàn)的旨在制止對方行為并實現(xiàn)個體目的的互動過程[5]。與幼兒形成和諧發(fā)展的關系是體現(xiàn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要評價指標。在幼兒園中經(jīng)常被關注的是幼兒之間的同伴沖突,卻忽略了教師對幼兒的隱性控制。有研究者指出,教師高度權威身份影響幼兒社會技能的發(fā)展,使幼兒過度依賴于教師,這種隱形控制實質上是教師與幼兒由于某些事件發(fā)起的消極互動,沖突的結果往往以教師的主觀意識為主。在互聯(lián)網(wǎng)飛速發(fā)展的今天,部分教師對多媒體信息技術缺乏必要的知識儲備,只是購買或在網(wǎng)上下載相關教學資源,缺乏與幼兒實際情況的聯(lián)系,造成“本土化的丟失”,當幼兒對問題的回答與教師利用多媒體進行活動展開的預設不一致時,教師的關注傾向于相關答案的幼兒,否認甚至忽略其他答案的幼兒,沒有深度了解幼兒的想法,幼兒在隱形的沖突下選擇沉默,教師沒有有意識地探尋幼兒出現(xiàn)沉默的原因,而是歸于幼兒性格內向等原因,實際師幼雙方并沒有站在同一條邏輯線上,教師沒有理解新環(huán)境下的幼兒,幼兒也沒有機會將自己的想法表達出來,對話的失衡反過來又形成師幼沖突的根源。

3. 教師與家長:家園對話空間斷鏈,合作機制效能不足

家園聯(lián)系與合作強調教師與家長進行有效溝通合作,共同促進幼兒發(fā)展。傳統(tǒng)的家園合作主要以幼兒園、教師為主力,包攬家園互動的開展、組織與實施,家長只是以“應邀者”的身份被動加入,雙方的對話停留在“你說我做”的層面上。隨著時代發(fā)展,教師與家長都處在被信息化環(huán)境之中,家園互動從線下交流轉變?yōu)橐跃€上交流為主的互動模式。媒介具有跨越時空、及時便捷等特點,家長接收到大量信息,如各種班級主題活動安排、育兒知識、問卷調查等,一時間應接不暇。教師也在信息化環(huán)境下為家長輸送知識、工作事宜等信息。教師在網(wǎng)絡平臺上看似與家長進行了交流,實質上只是靜態(tài)地傳播消息,雙方長期處于“潛水”的狀態(tài),教師沒有引申話題,家長沒有積極反饋,對話交流成為表面形式。真正的空間對話是互動的,是以幼兒發(fā)展為主題,雙方以平等的身份就幼兒的發(fā)展狀況及困惑進行探討的過程。但實際情況卻是幼兒在園后,家園的交流大多數(shù)依賴于平臺的存在,幼兒園及教師缺乏有針對性的想法與建議,“家”“園”沒有發(fā)揮彼此的效力,從而降低了家園合作機制效能的質量。

4. 教師與社會:教師經(jīng)驗互動不足,溝通共享平臺缺失

信息資源觸手可及,教師信息素養(yǎng)愈加成為現(xiàn)代教師專業(yè)內在發(fā)展的基本要素。信息素養(yǎng)并不是自然獲得的,而是基于自身相關經(jīng)驗信息的基礎上善于學會捕捉信息的習得,這是從個人分享到平臺共享的過程,網(wǎng)絡共享平臺是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學前教育創(chuàng)新驅動發(fā)展的支撐力[6]。目前,眾多幼兒園教師將自身教育教學活動的經(jīng)驗與反思通過日記敘事的方式表達出來,最終成為屬于自己的教學經(jīng)驗,但大多流于形式,沒有形成與同行、外界的反饋互動模式?；ヂ?lián)網(wǎng)利用也僅局限于教學活動開展中幼兒所需的圖像資料、視頻,與教師所需展示資料及模板的搜索、下載,多數(shù)主體在網(wǎng)絡互動平臺中長期處于“潛水”狀態(tài),沒有充分創(chuàng)新利用網(wǎng)絡共享平臺的優(yōu)勢,只是“看別人的故事,走自己的路”。教師限于自身摸索,沒有充分向外展示分享自身在教學中的樂趣、困惑與迷茫,缺乏互動意識,也就無法在與社會同行的溝通中獲得支持與共享,從本質上看,這種教學活動的深層次意義是封閉的。教師專業(yè)發(fā)展實質上是教師專業(yè)成長的過程,這種成長并非閉門造車,而是要適應時代發(fā)展,在網(wǎng)絡平臺中勇于表達,在溝通中用經(jīng)驗事實說話。這是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、總結經(jīng)驗的發(fā)展過程。

三、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的路向探討

幼兒教師專業(yè)發(fā)展在進步中不斷被賦予時代的內涵, 幼兒教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)著幼兒教師自身的勝任能力, 也是教師自身素養(yǎng)的外延式體現(xiàn)。 隨著信息化的高速發(fā)展, 新環(huán)境對幼兒教師專業(yè)發(fā)展提出了新的時代訴求, 教師群體要積極應對, 以愛之智慧提高自身素養(yǎng), 向外拓寬交流空間, 充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”的存在, 線上線下有機融合, 將專業(yè)發(fā)展貫穿于完整的生命, 實現(xiàn)生命力量之美。

1. 愛之智慧:培養(yǎng)教師敘事探索意識

教師的自我發(fā)展是內外因相互作用的結果, 內因是事物發(fā)展的源泉和動力,其本質上是教師主體性的發(fā)展。 而“教師成為研究者”逐漸成為教師實現(xiàn)專業(yè)自主的必要條件[7]。 敘事探究方法為幼兒教師落實自我發(fā)展提供了可靠路徑。 敘事探究旨在顯現(xiàn)、詮釋經(jīng)驗, 讓愛智慧扎根在經(jīng)驗的土壤中, 在此基礎上強調重構經(jīng)驗,并不斷走向超越,成為一種富有生命張力的愛智慧方式[8]。 教師的專業(yè)活動由教學生活中無數(shù)“事件”所構成, 教師運用時間維度將這些“事件”組織起來構成了自我敘事[9], 其強調的是用經(jīng)驗故事來說明主題。 作為幼兒教師,在每日的教育教學活動中與幼兒在活動內外進行互動交流, 幼兒本身的發(fā)展變化就是難能可貴的經(jīng)驗素材。 動用信息技術構建社會互動平臺, 有利于教師對教育共同體的探究[10]。 作為個體的教師將教學過程經(jīng)驗展示在網(wǎng)絡平臺上, 與有共同目標的群體相互闡發(fā)后,表述他們的看法,讓探究共同體在不斷的矛盾中形成回饋于自身的反思性研究,通過反思, 再回到實際的教學活動中進行探究。 以自身經(jīng)驗為立足點,去理解存在的豐富性, 這種超越性的意識是具有智慧的, 這種有意識的敘事探索帶有很深的自我成長的意味,讓愛之源泉植根于實踐對象中。 互聯(lián)網(wǎng)的存在使敘事探究得以生根, 教師專業(yè)成長在信息技術的支持下不僅可以自我檢驗、受到監(jiān)督,還可以不斷重構經(jīng)驗, 走向自我超越。

2. 交流空間:促進平等對話需正確對待師幼沖突

教師和幼兒不是簡單的人與物、主體與客體的關系,而是自我主體與對象主體之間價值平等的對話關系,是人與人之間精神平等的主體間交往,師幼雙方是一種主體性的存在[11]。當教師將在網(wǎng)絡媒介中獲取的教學資源運用于教學活動時,教師要以幼兒為主體,選取的主題、表現(xiàn)的形式要與幼兒的身心發(fā)展特征及實際生活情況相關聯(lián)。當幼兒就一個畫面、一個人物聯(lián)想到自身的先行經(jīng)驗并有積極表達欲望時,教師不應帶著自身的權威性去打斷、阻止幼兒與教師或同伴的交流,而是要給予足夠空間讓幼兒敢想、敢說,教師要細心聽、耐心聽。當幼兒的想法與教師或其他幼兒對立時,教師的角色不是矛盾的制止者而是協(xié)調者,是由教育者轉變?yōu)閮和砷L的協(xié)助者和支持者。教師要樹立一種服務意識,一種以兒童為主體的教育觀。如果活動內容以屏幕的形式呈現(xiàn),就要求教師在活動開展導入時增加有效提問、候答的時間,積極調動幼兒的參與性,讓幼兒有機會表達自己。教師在生活中要善于關注幼兒的變化,發(fā)現(xiàn)問題,在實踐探究中提高教育發(fā)現(xiàn)能力,在發(fā)現(xiàn)矛盾時進行開放性的積極回應,不過多干預幼兒,以引導性、參與性的同輩方式幫助幼兒識別問題、解決問題,給予幼兒表達自我的機會,遵循“不讓每一個幼兒沉默”的理念,這也是促進教師自我反思教育活動開展的意義所在。以積極的教學心態(tài)處理師幼沖突,在真正的自由空間中平等交流,著力提高師幼合作的質量,真正促進教師專業(yè)發(fā)展在實踐中成長。

3. 虛擬溝通:加強家園情感共育的有效途徑

信息技術的出現(xiàn)不僅對教師職業(yè)與教師角色提出了新的挑戰(zhàn),也將教師職業(yè)帶進信息化狀態(tài)和信息化環(huán)境之中,教師職業(yè)狀態(tài)發(fā)生了新變化。從廣義上看,教師要提供指向專業(yè)外的專業(yè)服務[12],其中一個重要的方面是作為第二父母的幼兒教師與作為幼兒第一任教師的父母之間的對話質量,其是影響教師針對性教育活動展開的參考依據(jù),與之相關聯(lián)的教學質量是作為考核教師專業(yè)發(fā)展水平的重要參數(shù)。教學對話在網(wǎng)絡媒介下隱性地影響教師教育教學活動的開展,在“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下,社交網(wǎng)絡讓教學互動親密無間[13]。互聯(lián)網(wǎng)的廣泛影響,虛擬平臺的無形存在,為“家”與“園”巧妙地搭建了互動的橋梁。家園雙方在網(wǎng)絡虛擬平臺中通過微信班級群的建立,家園微信公眾號的推送,幼兒園網(wǎng)站平臺的開放,可以全方位地了解幼兒的生活習慣。教師可針對孩子發(fā)展的差異性有效地開展教育活動,家長可及時獲得相關的保教知識和幼兒園工作動態(tài),就熱點話題展開主題探討,并在對話中促使教師自我反思,實質上為雙方的自主學習和情感交流建立了基本的信任感。在互動中以共育為出發(fā)點,家長理解了教師工作的瑣碎與辛苦,教師也為幼兒更好地發(fā)展向家長提出教育建議,有助于雙方深層次的理解。網(wǎng)絡的存在和“家”的有效性參與,以及“園”的組織開展,實質上是相互配合的關系,促進家園的和諧成長,也是教師專業(yè)發(fā)展中“服務”的一個重要維度。

4. 共享經(jīng)驗:創(chuàng)造教師隊伍專業(yè)發(fā)展便利的平臺

從更深層次來說,“互聯(lián)網(wǎng)+”是將信息技術應用于某個領域,使之相互結合,形成聚合效應。運用多媒體技術輔助課堂教學、活動開展既為教師提供了教學方便,同時也對教師提出了更高的要求?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的特征為平等、開放和共享,幼兒園及相關機構在互聯(lián)網(wǎng)上創(chuàng)建有關幼兒教師及相關行業(yè)的主題分享平臺,形成網(wǎng)絡式的互動是目前教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。互聯(lián)網(wǎng)上沒有所謂的話語權威性的專家,所有的教師都擁有平等的話語權,可暢所欲言地將自身的教學故事、經(jīng)驗與大家共享,產(chǎn)生內心深處的共鳴。更通俗地說,就是教師把屬于自身經(jīng)歷過的東西,與屬于任何一個人的經(jīng)驗聯(lián)系起來了[14]。由于每個教師的教育對象都是幼兒,話題也都是圍繞每個教師的活動內容和經(jīng)驗進行交流探討,所以,網(wǎng)絡互動不僅可以幫助教師在討論時反思自我,還會促成其在實踐中的積極運用,并將效果反饋于網(wǎng)絡,形成大家的信息知識來源,形成“共享關愛、共享活動、共享知識、共享倫理的‘社會行為’的溝通”[15],“互聯(lián)網(wǎng)+”這個信息媒介使教師的經(jīng)驗得以共享,將關愛幼兒植根于工作活動中展開,為教師專業(yè)知識的增長、教師共同體的發(fā)展提供了以個體社會行為為基礎的對話共享,從而形成教師隊伍專業(yè)發(fā)展的強大動力。