陳 林

（寶應(yīng)縣城南小學(xué)，江蘇 寶應(yīng) 225800）

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版)》共有9 處提到了“思維”，其中語文教學(xué)“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思維方法，逐步養(yǎng)成實事求是，崇尚真知的科學(xué)態(tài)度”“尤其要激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造力，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應(yīng)用能力”[1]這兩處，細致闡明了語文教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生思維的要求。然而，現(xiàn)狀表明，語文教學(xué)并沒有在學(xué)生的思維發(fā)展方面給予足夠的重視，且因思維問題，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)效果一直不佳。

一、缺少思維：制約學(xué)生語文素養(yǎng)的瓶頸

（一）體驗沒有思維參與，感覺變冷漠

讓表達有質(zhì)量，細膩的生活體驗是必要的。狄爾泰說：所謂的體驗，是對事物的認知和感悟。真正的體驗，應(yīng)是思維對于世界的傾聽。有的人具備對生活做各種比較、聯(lián)想或者想象的習(xí)慣，他會感到生活總是很有滋味。有的人則時常處于一種“無為”狀態(tài)，生活對于他是一張白紙，雖然他有時也感覺到冷，有時也感覺到光，有時也感覺到顏色……然而，這種感覺，其實是很冷漠的。正如某小學(xué)語文教材《莫泊桑拜師》（蘇教版第十一冊）中的一段話：“萬般無奈，莫泊桑只得再次來到老師家。他一進門就說：‘我按照您的教導(dǎo)，看了幾天馬車，沒看出什么特殊的東西，那么單調(diào)，沒有什么好寫的。’”連未來的小說家都會有這樣的經(jīng)歷，就更不要說普通的學(xué)生了。不過，當福樓拜這樣說“那富麗堂皇的馬車，跟裝飾簡陋的馬車是一樣的走法嗎……”之后，莫泊桑再也不感到生活“單調(diào)”了，因為思維開始支持他體驗生活。其實，我們常說的“仔細觀察”，就是一種帶著思維的體驗，這樣我們才能說出具體的、生動的話來。

（二）語言沒有思維梳理，表達呈“亂相”

維果茨基曾經(jīng)研究過語言與思維的關(guān)系，他認為思維是語言的內(nèi)核，語言是思維的工具。也就是：沒有思維，語言將是空殼，將是一段無意義的聲音或者一串沒有生命的符號。我們常常會說出一些“沒頭腦”的話來，也即一種不著邊際、不知所云、表達不規(guī)范的語言，筆者稱這類語言為“亂相”。學(xué)者江藝萍女士認為這種“亂相”，主要表現(xiàn)在詞類使用不當、表意含混不清、句式不規(guī)范等方面。[2]這些顯然是跟思維缺失有關(guān)系的。更令人擔(dān)憂的是，還有些“亂相”式語言，卻貌似有序、規(guī)范，并顯得有“道理”，但其實很缺乏思維含量。比如當下一些心靈雞湯類的語句，試舉一例：

“無論你考得好差，我們都要有一份好心情，要對自己充滿信心——相信自己，只要我再不斷努力，以后一定會越來越好！”

我們試做分析：“無論”后面的主語“你”和后面的“我們”顯然是不一致的，接下來主語又變成了“我”；“再”和“不斷”這兩個詞的搭配，讀起來也很別扭，“好”和“差”在一起搭配似乎也會引起歧義。另外，從心理上講，一個人考試考得差，卻要保持一份好心情，似乎有悖常理。這句話的混亂顯然跟思維的缺失是有關(guān)系的。然而，這“亂相”還很有蔓延的態(tài)勢。筆者甚至聽到某省級廣播電臺有一則公益廣告如此說：“我不認識你，但我謝謝你！”稍微動用思維，或可對這句話產(chǎn)生懷疑：認識不認識，跟謝謝不謝謝有什么關(guān)系？

（三）思想沒有思維支撐，靈魂很混沌

一般而言，有質(zhì)量的話，是由意義和思維以及聲音文字符號組成的。海德格爾認為，語言是存在的家園。這里的“存在”主要指的是一種“在”于“世俗”中的狀態(tài)。而那“在”才是人之為人的根本，是一種本質(zhì)，一種意義。人一直在尋求那意義，于是就需要借助于語言，但語言又因為日常交際的松散，缺少思維，會形成某種“閑言”，而使人心中感到“畏”，最終產(chǎn)生某種混沌感。[3]兒童因為身體和心理的原因，他們生活在這個世界也有著恐懼感，他們常會下意識地思考“我是誰，我從哪里來，我要到哪里去”的原初問題，然而，有思考不代表有思維；而在當下社會，信息爆炸，價值多元，許多思想在兒童的大腦里碰撞和對抗，這也使他們無所適從，感到很恐懼。有學(xué)者指出，當代兒童的思維模式正從傳統(tǒng)的理性思維模式占主導(dǎo)轉(zhuǎn)化向感性、理性思維模式“分庭抗禮”及“跳躍性”思維模式[4]，就是對這種現(xiàn)象觀察之后得出的結(jié)論。這種現(xiàn)象其實就是沒有了正常的思維而出現(xiàn)的一種思想“分裂”的狀態(tài)，很多兒童喜歡說“套話”，就是跟我們平時的語文教學(xué)很少進行思維訓(xùn)練，很少引導(dǎo)他們?nèi)シ治錾睢⒎此純?nèi)心有關(guān)。語文教學(xué)有責(zé)任讓這混沌的靈魂獲得安頓。

筆者以為，學(xué)生的語文素養(yǎng)形成，體驗生活是基礎(chǔ)，語言表達是途徑，思想形成是最終目的。沒有思維參與，學(xué)生很難形成良好的語文素養(yǎng)。

二、訓(xùn)練思維：提高學(xué)生語文素養(yǎng)的重要手段

臺灣學(xué)者周慶華教授曾專門研究過思維與語言的關(guān)系，并對思維做了“操作型”定義，他把這個定義分為名詞型和動詞型，他認為“名詞型思維”指的是人所自覺且規(guī)律的心理活動，有特定的對象、目的和方法?！皠釉~型思維”則是指該心理活動過程。而所謂的“自覺且規(guī)律”，一方面指它是能自我意識的，另一方面它又是合情合理的。這兩方面聯(lián)系在一起，意思是思維可以避開“潛意識”以及其他經(jīng)驗的干擾，成為一種“內(nèi)視性意識”，從而成為人采取行動的“先行”。所謂的“特定的對象、目的和方法”，則是思維對其對象進行有目的的作用，從而產(chǎn)生強大的“思維場”，然后思維會趨向于從周圍發(fā)生的一切事件中抽象出跟目的有關(guān)的特征，將它轉(zhuǎn)化為最終的啟發(fā)信息。這說明，思維其實是一個由膚淺到深入的過程，一個逐漸抽象的過程。[5]

周慶華教授基于思維的抽象性，又將其分成低度抽象思維、中度抽象思維和高度抽象思維。[6]低度抽象思維是人在處理經(jīng)驗或想象的存在物時形成，其實就是有意識地注意可感可知的世界的過程；中度抽象思維是人在考慮處理經(jīng)驗或想象的存在物所依據(jù)的法則時形成的，其實就是一個認識和推理的過程；而高度抽象思維，則是人在追溯所依據(jù)的法則背后的一些終極性的原理時形成的，是形成自我觀點或思想的過程。

這樣的分類更能說明思維在語文素養(yǎng)形成過程中的重要作用。所謂的低度抽象思維，表現(xiàn)在語文素養(yǎng)中，就是學(xué)生能夠注意到生活或者想象（其實想象也包含在生活中）的存在物；而中度抽象思維，表現(xiàn)在語文素養(yǎng)中，就是學(xué)生能夠正確使用語詞（即生活存在物的概念）進行推理和判斷；最后是高度抽象思維，表現(xiàn)在語文素養(yǎng)中，就是學(xué)生能夠清晰地用語句將自己的思想（他所認為的終極性原理）表達出來。

所以筆者以為，訓(xùn)練學(xué)生思維、提升學(xué)生思維能力，是提高學(xué)生語文素養(yǎng)的重要手段。

三、主流語文教學(xué)活動思維訓(xùn)練的欠缺

當前很多的常態(tài)課依然處于應(yīng)試狀態(tài)，機械記憶和操練自然對思維的發(fā)生很不利。筆者著重以幾種較有影響的語文教學(xué)探索活動為例分析存在的問題。

（一）文體教學(xué)傾向提取各種要素

當前，文體教學(xué)受到了一定的重視。但縱觀當下諸多的文體教學(xué)課例，卻在文體的構(gòu)成要素方面下足了功夫，而在思維訓(xùn)練方面明顯不足。

比如小說教學(xué)，很多課例實際將主要精力用在了提取構(gòu)成小說要素的“證據(jù)”上，提取有關(guān)能夠反映人物性格的語句，以驗證小說是要刻畫人物性格的，提取描寫環(huán)境的語句，以驗證小說是要通過環(huán)境來表達某種思想感情的等。而對于小說如何整合生活現(xiàn)象，如何使用語句演繹成文本的邏輯過程，對于人物性格如此展現(xiàn)和成長的唯一性的邏輯發(fā)展等探討得較少。這種情況一些權(quán)威的語文教學(xué)研究雜志上已經(jīng)有了較為深刻的議論。[7]

再如議論文教學(xué)，一般流程是提取出觀點，然后提取一個個的論據(jù)，偶爾也觸及一下論據(jù)之間的關(guān)系……然而，對于觀點和論據(jù)之間的邏輯關(guān)系這一重要的內(nèi)容，以及作者的思維過程是怎樣的，卻很少涉及。這種現(xiàn)象，著名特級教師薛法根老師也曾指出過，他認為這樣實際上就把議論文教成了“說明文”（就是借課文說明論點和論據(jù)的文），教學(xué)削弱了“議論內(nèi)在的說服力”。薛老師認為：“議論文（其他文體也是如此）教學(xué)不是讓人學(xué)會相信，而是讓人學(xué)會思考?！盵8]

當然，提取信息的過程也是需要一些思維參與的，但這種思維訓(xùn)練只是附帶的，與用文本的思維訓(xùn)練學(xué)生的思維，其效果當然相差很大。而且這樣的文體教學(xué)其實都是學(xué)生在教師的“引導(dǎo)”下提取信息驗證文體要素獲得文體知識的，學(xué)生的思維很被動。

（二）指向?qū)懽鞯恼Z文教學(xué)流于宣講語言技巧

當下在一定程度上流行的“指向?qū)懽鞯恼Z文教學(xué)”，主要問題在于，總是以教師對文本寫作技巧的解讀來代替學(xué)生自己的解讀，從而使教學(xué)過程缺失了思維訓(xùn)練。筆者仔細分析了“指向?qū)懽髡Z文教學(xué)”理念倡導(dǎo)者的文章，如《指向?qū)懽鳎?鄭成功>教學(xué)點》[9]，該教師指出《鄭成功》（蘇教版第十一冊）這篇課文的教學(xué)點有如下三個：沒有詳寫，只有略寫；提示語為什么那么簡單；對話為什么不分節(jié)寫?？梢钥闯觯摻處煷_實是從寫作技巧方面確定教學(xué)點的。從標題上，我們就能感到該教師強烈的“告知”欲望。在對“沒有詳寫，只有略寫”這個教學(xué)點的論述中，該教師認為，因為鄭成功收復(fù)臺灣的故事很長，所以，本篇課文統(tǒng)統(tǒng)都是略寫，這在邏輯上顯然是站不住腳的。其余兩個教學(xué)點也直接談了自己的觀點。比如提示語簡單是因為要突出鄭成功的人物品質(zhì)；對話不分小節(jié)，是因為要“方便”讀者。且不論這兩個觀點能不能站住腳，至少想把上述觀點當作“教學(xué)點”直接告訴學(xué)生，不給學(xué)生思維的空間，很不足取。

一篇文本的完成是多種因素發(fā)生影響的結(jié)果，與寫作技巧關(guān)聯(lián)較緊密的理論是俄羅斯的語言結(jié)構(gòu)和語義學(xué)理論。[10-11]這兩大理論都強調(diào)語言在構(gòu)成文本中的作用，認為文本本身的語言系統(tǒng)決定了文本的意義，文本語言分為事件語言和敘述語言，兩種語言的區(qū)別在于，后者很重視對語言使用技巧的解讀。語言如何使用，自然與思維有關(guān)。然而他們也指出，一個文本，語言技巧到底是如何使用的，只有作者自己知道，有的甚至作者自己也說不清，因為它完全是作者思維成熟而形成的無意識寫法。這其實造成了語言使用技巧解讀的開放性。而只有這樣的開放性，恰恰才能真正鍛煉學(xué)生的思維能力。“講座式”教學(xué)，偶爾為之可以。但通過學(xué)生自己的思維發(fā)現(xiàn)或者甄別出語言使用技巧，才能真正使學(xué)生形成語言文字運用能力。

（三）群文閱讀教學(xué)走向膚淺印證信息

群文閱讀指的是學(xué)生在幾篇或者多篇互文性的文本中進行閱讀，然后就某個話題提取信息、辨別比較、討論拓展，在這個過程中形成某種閱讀素養(yǎng)。[12]當下群文閱讀教學(xué)研究也產(chǎn)生了一些理論，如：在一定程度上增強了學(xué)生對某個思想主題的認識；在一定程度上強化了學(xué)生對某個寫作知識的體驗等。[13]然而事實上，群文閱讀并沒有達成其定義中的目標，且還是很遺憾地缺少思維。諸多課例表明，在單位時間里（很多群文閱讀課堂都有超時的現(xiàn)象），學(xué)生要讀多篇文本，他們只能停留在提取一些特定的信息上，且這過程已十分不容易，接著還要對這些信息進行所謂的相互印證，其實很難真正做到。[14]所以群文閱讀往往會顯得有些膚淺。有時候群文閱讀看起來很熱鬧，感覺有“深度”，那是因為信息量比較多引起的誤解，學(xué)生們只是多積累了一些知識，實際上是變相的“海量閱讀”“大躍進式閱讀”，而提取信息，相互驗證，其實已跌入囫圇吞棗、天馬行空的境地。[15]教師的提問無法指向目標，學(xué)生回答問題也是泛泛而談。對此，很多專家、教師已提出了質(zhì)疑。如果說群文閱讀會涉及思維的話，也是一種上述的低階思維。這種低階思維，自然也很難讓學(xué)生有“閑情”體悟文本語言、聯(lián)系自己的生活，生發(fā)清晰的思想。

（四）整本書教學(xué)趨向碎片無序指導(dǎo)

整本書閱讀本來是個性化更強的活動，教學(xué)設(shè)計更應(yīng)該從宏觀上進行，以課程的視野規(guī)劃閱讀教學(xué)過程。但是，當前無論是所謂的“讀前激趣”還是“讀中交流”“讀后分享”，都讓我們感到“小”，“小問題小答案”“小知識小理解”……碎片化、無序化的教與學(xué)被“設(shè)計”在一堂課中，課堂上熱熱鬧鬧，但教師明顯“備”之過度，學(xué)生“得”之僵化。[16]整本書其實更涉及作者的大思想、大思維，書本內(nèi)容的編排、人物形象如何一步步呈示、書本的意義通過怎樣的方式表達，都是經(jīng)過精心思考的。與此同時，學(xué)生作為讀者在閱讀書本時，也會啟動個性化的思維，學(xué)生怎樣從淺表性思維深入書本內(nèi)部，學(xué)生如何聯(lián)系自己的生活發(fā)生比較和推理，以至于最后發(fā)生對世界、人生的高度認識，這才是需要教師引導(dǎo)和輔助的。但這些往往由于課堂的過度設(shè)計而無法實現(xiàn)，甚至現(xiàn)在還出現(xiàn)了整本書閱讀為考試而教的現(xiàn)象，這就更使整本書閱讀指導(dǎo)顯得碎片化和無序化，學(xué)生很難建立起書本、自我的生活和思想之間的聯(lián)系。

四、細讀：提升學(xué)生語文思維能力的有效路徑

據(jù)上而言，有思維的學(xué)習(xí)過程其實是十分細致的。西方新批評派的“細讀”正與以上觀點相匹配。新批評派的“細讀”最早針對的是詩歌批評，具體是指“細密地研究作品的上下文及其言外之意，批評家注解每一個詞的含義，發(fā)現(xiàn)詞句之間的精微聯(lián)系，包括詞語的選擇和搭配、隱顯程度不等的意象的組織等，從而見出一部作品的整體，確定其藝術(shù)價值”[17]。“細讀”理論由英國文學(xué)評論家瑞恰茲完成[18]。瑞恰茲反復(fù)強調(diào)文本中某個詞、句或段與上下文之間形成的聯(lián)系，正是這種聯(lián)系形成了一種語境，確定了特定詞、句或段的具體意義。他同時認為，文本本身也是一個符號，細讀需要著眼于探討文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)?！凹氉x”十分注重語詞的關(guān)系、語詞與語境的關(guān)系、文本作為一個符號對讀者及其生活的關(guān)系，所以需要敏感，需要提高認知和抽象的層次，最終產(chǎn)生屬于自己的思想。這當然就需要思維的參與。實際上，上述的幾種語文教學(xué)探索中，學(xué)生提取知識或者操練知識的時間較多，充其量屬于注意“特定事物”的層次，還沒能進入詞語及文本上下文之間的聯(lián)系階段，十分需要基于細讀理論的實踐。“細讀”理論也經(jīng)歷了一個“中國化”的過程，有專家更進一步從閱讀教學(xué)的角度，強調(diào)了“細讀”的原則：第一要求語言細讀；第二要求尊重孩子的主體地位；第三要求經(jīng)驗分享。[19]這樣將西方細讀理論、中國化細讀理論和閱讀教學(xué)細讀原則結(jié)合起來，“細讀”更可發(fā)揮提升學(xué)生思維能力的有效功能。

（一）細讀，可以激勵學(xué)生主動關(guān)注語言文字

任何被主動探究的事物，都必定會在探究者心中留下深刻的印象。而兒童天生就有一種主動探究的精神。一直有一種怪現(xiàn)象存在：在一、二年級的時候，兒童還敢于提出語言文字問題，與老師積極互動，但是越到高年級，這種積極性就越是弱化。然而，我們也一定看到，一個人即使到了老年，好奇心也依然是存在的。是什么原因?qū)е律鲜龅墓脂F(xiàn)象？筆者以為，應(yīng)該是他們主動關(guān)注文字的好奇心已經(jīng)派不上用場，他們被迫順著老師的指示“感悟”文字了。筆者曾就《火燒云》（人教版第六冊）這篇課文做了一個簡單的試驗：隨機邀請五個并不認識的三年級學(xué)生自由讀完本篇課文；再以相互隔離的方式與學(xué)生交流：“你對課文的哪些文字比較感興趣？”試驗結(jié)果顯示，其實每個學(xué)生都有自己感興趣的文字：有的認為火燒云剛上來帶給大地的變化很有意思；有的認為作者對表示顏色的詞用得太好了……如果語文教師能夠針對這些語言興趣點，與學(xué)生進行真誠的交流，強化他們對這些文字的體驗，鼓勵他們積極探索這些文字的背后以及與其他文字之間的關(guān)系，則學(xué)生自然會發(fā)生主動的思維，從而發(fā)現(xiàn)語言規(guī)范、生動表達的奧秘、規(guī)律等。

（二）細讀，可以引發(fā)學(xué)生積極推理、判斷

思想一般在比較和推理中產(chǎn)生。當前的語文教學(xué)，很難讓學(xué)生產(chǎn)生思想的火花，究其原因就是學(xué)生很難進行主動的比較、推理。但是細讀不一樣，當我們給學(xué)生充分細讀的時間后，學(xué)生們便可以在文本中自己感興趣的地方不斷徘徊和深挖，不斷地比較和推理，然后便一定會有想法。筆者讓學(xué)生細讀《自己的花是給別人看的》（人教版第八冊）這篇課文，有學(xué)生對“人人為我，我為人人，這種境界難道不耐人尋味嗎？”這句話很感興趣，但又覺得這句話有些突兀。但他們最終通過德國人和季羨林的比較和推理發(fā)現(xiàn)了解決問題之道。原來，季羨林作為一個外國人，他是受益者，所以站在這個角度，是“人人為我”了，而且一般人自然是希望自己的花給自己看的，但當大家都種花之后，他們才發(fā)現(xiàn)，自己突然也成了受益者了，所以，也會先產(chǎn)生“人人為我”的認識。這個學(xué)生最后說：可能我們的好品德形成最初都是有人先感受到好處了，才產(chǎn)生的。其思想已有一些哲學(xué)的味道。波蘭哲學(xué)家英伽登曾將文本分為四個層次：一個是語音的層次，一個是承載聲音的語詞層次，一個是由語詞構(gòu)成的意義團層次，最后是組合這些意義團的形式層次。[20]這其實是與閱讀思維過程十分匹配的。細讀，帶給了學(xué)生們注意特定聲音和語詞，然后進行比較和推理而發(fā)生深刻理解和感悟的空間，學(xué)生進行了真正的思維，學(xué)生在這個空間尋求到了真正的意義，即那個“在”。

（三）細讀，可以導(dǎo)引學(xué)生傾心體驗生活

其實，大多數(shù)學(xué)生說話、寫作假大空的原因正是他們不能真正體驗生活；不能體驗生活，就不會有“自己”的生活。學(xué)生們?yōu)槭裁床荒荏w驗生活？是因為他們?nèi)鄙僬Z詞，沒有語詞，就無法進行比較和推理，無法形成一定的情感，正如克羅齊所說“心靈要覺察它，只有賦予它以形式，把它納于形式才行”[21]。而這個形式，自然就是語詞。有了語詞，我們才能用思維的方式，來體驗生活的細微區(qū)別或者變化。而這只有通過細讀才能做到。也就是，在閱讀文本時，每一個學(xué)生都在盡量以自己心靈的觸角去感知語詞，這樣他們會對某個詞的印象更加深刻。于是，當他們遇到某個生活現(xiàn)象，想將它描摹清楚時，會一下子想起某個十分準確的語詞。比如，思維這樣的活動，當我們沒有足夠的語詞時，我們只能稱這活動為“思維”，但當我們有了足夠的語詞，我們就形成了“批判思維”“比較思維”“創(chuàng)新思維”“抽象思維”“形象思維”等，這樣我們體驗生活會顯得更加細致和從容，我們會更多地發(fā)現(xiàn)生活的現(xiàn)象本質(zhì)，從而有所思考。所以，細讀可以促進學(xué)生自由地積累語詞，從而更促進他們在生活中用語詞進行思維，最終對生活發(fā)生有思維的體驗，甚至產(chǎn)生思想。

五、建構(gòu)和優(yōu)化語文教學(xué)良好運行機制促細讀

當然，在語文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的細讀能力，是需要一些機制作為保障的。

（一）以語文教學(xué)中學(xué)生自主體驗的機制促細讀

如上述，學(xué)生本來能主動思維，他們在幼兒時期無師自通的語言能力，就是通過比較、揣摩等體驗式思維而產(chǎn)生的。他們在體驗著某個語詞，然后表達出來，繼而得到父母欣喜的響應(yīng)后，感到了成功，從而確認了這個語詞的聲音和意義。后來因為過多灌輸式的課堂教學(xué)，他們的思維活動有所停滯了。因此，我們需要糾正，讓我們的語文教學(xué)繼續(xù)成為學(xué)生自主體驗語詞的過程。實踐表明，這是可以做到的。筆者曾經(jīng)在澳門上過一堂識字課。課堂上，筆者要跟學(xué)生一起認識“釣”字，筆者出示了大量的跟“釣”有關(guān)的生活圖片，讓學(xué)生猜詞語。學(xué)生顯得十分興奮，他們通過聯(lián)想猜對了很多詞語。當筆者出示一輪江上的月亮?xí)r，學(xué)生也猜出“釣月”這個詞來了。筆者出示“江中釣月”，讓學(xué)生揣摩其意思。學(xué)生根據(jù)圖畫，每一個人都在開動思維，大家七嘴八舌，最后說到了“孤獨”。有學(xué)生說：“‘釣’需要長時間呢，這個人長時間釣月，一定很孤單！”對于每個學(xué)生有“因為”的發(fā)言，筆者都給予了認同。有“因為”，就會有“所以”。筆者以為，這就是學(xué)生自主體驗語詞的過程，是細讀教材、細讀語詞和細讀生活的過程。

閱讀教學(xué)中，只要形成某種自主體驗的機制，學(xué)生一定會在語文學(xué)習(xí)中有令人驚喜的成就。來自美國的一堂《灰姑娘》的童話教學(xué)很給人啟示[22]：一堂課，教師都在鼓勵學(xué)生們積極聯(lián)系自己的生活，與童話比較，并嘗試批判這則童話。學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這則童話里的很多“問題”。當一位學(xué)生發(fā)現(xiàn)當午夜鐘聲敲響，所有的東西都變回去了，但那水晶鞋卻沒有變回去時，老師和學(xué)生都鼓起掌來，老師表揚說：“是啊，你看，即使是最偉大的童話作家，也會犯這么大的錯誤，我們完全可以超越他哦。”學(xué)生們大聲地發(fā)出了一個“耶”！可以通過想象、自主的體驗，讓學(xué)生在課堂上產(chǎn)生豐富生動的思維。

在課外閱讀方面，我們要做的工作更多。目前，有一些學(xué)校組織“閑適性課外閱讀”活動[23]，其核心思想在于，讓學(xué)生感到課外閱讀是一種閑適的活動，是一種自主體驗的過程，課外閱讀的本質(zhì)，應(yīng)該是學(xué)生的自我成長。在課外閱讀的過程中，學(xué)生有自主選書的權(quán)利，有自由選擇讀書時間的權(quán)利，有自主選擇閱讀評價的權(quán)利。在這樣閑適的氛圍內(nèi)，學(xué)生才能發(fā)生真正的細讀，從而訓(xùn)練語文思維。

（二）以語文教學(xué)中師生平等對話的機制促細讀

當然提倡學(xué)生的自主體驗，也不是拒絕了教師的作用。在細讀教學(xué)中，教師需要以細讀的方式與學(xué)生對話。這更需要教師有細讀文本的能力。當學(xué)生有了自主體驗文本、細讀文本的能力之后，他們便不再需要太多的指導(dǎo)和“灌輸”了，他們更需要平等對話。而這平等的對話也只有雙方基于相同的工作狀態(tài)才能進行。如果一個擺出“教”的姿態(tài)，一個做出“學(xué)”的樣子，真正含有思維的語言是無法產(chǎn)生的。所以，教師需要跟學(xué)生一樣細讀文本，然后與學(xué)生交流分享。比如，筆者在教學(xué)《要有接受批評的胸襟》（澳門版第十一冊）時，讓學(xué)生通過細讀文本來批判這篇議論文文本，學(xué)生也確實從語言、論點、論據(jù)等各方面感到了文本中的一些不妥。接下來，筆者向他們列舉了一些“致命”的論據(jù)缺陷，比如，文章提出“我們有時候犯錯并不知道，所以要有接受批評的胸襟”這樣的觀點，但卻用了“蒼蠅撞窗玻璃”這樣的例子就很不妥。因為蒼蠅是知道犯錯了的，只是不知道錯在哪里而已。筆者列舉完畢，學(xué)生恍然大悟。他們發(fā)出了“哇哇”的驚嘆。這種平等對話，學(xué)生的思維也被進一步激活。

（三）以語文教學(xué)中師生回憶生活的機制促細讀

如果要進一步提升學(xué)生的思維能力，就一定要涉及生活。當學(xué)生細讀文本的時候，教師要引導(dǎo)學(xué)生與生活進行鏈接、比較，甚至可以批判生活。比如在與學(xué)生們共同討論《毛毛》（這是一部關(guān)于時間的哲理小說）這部作品時，教師把自己每天工作的時間安排和陪家人、娛樂休閑的時間與學(xué)生進行分享；而學(xué)生也在全班分享了他們的時間安排。教師則認真點評學(xué)生的時間分配，同時也跟學(xué)生們一起思考：為什么應(yīng)付考試會占據(jù)了他們更多的時間？“考試”是不是小說中的“灰先生”？我們?nèi)绾螌Ω丁翱荚嚮蚁壬?？這樣，師生在細讀文本的同時，也細讀了生活，他們真正發(fā)生了聯(lián)想思維、比較思維和批判思維。長此以往，學(xué)生只要進行語文學(xué)習(xí)，就自然能夠聯(lián)想生活；而在生活中，他們也常常聯(lián)想到語文學(xué)習(xí)，自然會依據(jù)文本中的內(nèi)容和語言來思考生活，這不僅使他們能夠用恰當?shù)乃枷雭眢w驗生活，而且還逐漸能夠形成對生活的思想。這樣，他們也就能形成細讀生活的思維能力了。而這，應(yīng)該是語文教學(xué)的終極目標。

細讀文本，其實就是讓學(xué)生選擇自己喜歡的飲食，并且從容咀嚼，使其味長也；其實就是讓學(xué)生與他人對話，比較自我，從而主動“抓”出有用信息來，從而虛心篤志，實現(xiàn)自我；其實就是讓學(xué)生讀懂書中沒有的東西，走向生活，體驗生活，思考生活，從而表達生活。細讀文本，真正做到了讓學(xué)生的思維成為學(xué)習(xí)語文、形成語文素養(yǎng)的永動機?！?/p>