□林德山 申作蘭

教學(xué)是教育體系的中樞，始終在教育實踐中發(fā)揮著核心的作用。同所有勞動一樣，自有教學(xué)伊始，破除無效、低效教學(xué)，改進優(yōu)化教學(xué)成為教育質(zhì)量提高的必然選擇。“有效”成為教學(xué)評價的基礎(chǔ)指標(biāo)和主要指標(biāo)，各層次、各類型的教育都已經(jīng)把“有效教學(xué)”納入研究與實踐的重要內(nèi)容。 “目前，在國際教學(xué)理論研究領(lǐng)域，有效教學(xué)研究已經(jīng)成為與建構(gòu)主義教學(xué)理論研究、多元智力教學(xué)研究和反思性教學(xué)研究并列的四大國際教學(xué)熱點研究領(lǐng)域之一?！盵1]隨著我國社會進入了新時代，“有效教學(xué)”研究也進入了新階段，基礎(chǔ)教育和高等教育的相關(guān)研究取得了諸多成果，職業(yè)教育領(lǐng)域研究還相對薄弱。高等職業(yè)教育作為我國教育中的一種類型，其發(fā)展面臨前所未有的新機遇和新挑戰(zhàn)，由于高職生源的復(fù)雜性，有效教學(xué)的研究對高職教育而言顯得尤為重要。

一、有效教學(xué)研究綜述

有效教學(xué)古已有之，“因材施教”可以認為是孔子開創(chuàng)的儒家學(xué)派的有效教學(xué)理念；17 世紀(jì)，夸美紐斯（Comenius）也提出了“班級授課制”等實現(xiàn)有效教學(xué)的手段?，F(xiàn)代意義上的有效教學(xué)研究與實踐，普遍認為肇始于20 世紀(jì)初的美國，其產(chǎn)生的社會化背景有兩個方面：一方面是“教育科學(xué)化運動”，代表人物是杜威（J.Dewey）、吉特（C.H.Judd）等人[2]；另一方面是借鑒泰勒（F.Taylor）的“科學(xué)管理理論”追求生產(chǎn)效率實踐逐漸推廣的 “教學(xué)效能核定運動”，其主要關(guān)注點在學(xué)校效能和教師效能。

國外有效教學(xué)的研究按照時間線梳理基本可以分為三個階段。 第一階段為20 世紀(jì)初至50年代，主要研究內(nèi)容為教師效能方面，心理學(xué)視角較為普遍。如美國心理學(xué)家卡特爾（R.B.Cattell，1931）序化了好教師的品質(zhì)，包括良好的個性與堅定的意志、智力、同理心與機智、思想開放和幽默[3]。這些研究認為教學(xué)效能主要取決于有效教師，所以應(yīng)該培養(yǎng)教師的這些“有效”特質(zhì)，但是相對忽視了教師在教學(xué)中的實際行為。第二階段為20 世紀(jì)60年代至80年代，針對上一階段的問題，國外學(xué)者轉(zhuǎn)向了有效教學(xué)自身及教師行為研究。這一階段涌現(xiàn)了一批影響重大的成果，如加涅（R.M.Gagne）在《教學(xué)設(shè)計原理》中提出的有效教學(xué)設(shè)計原理與技術(shù)，鮑里奇（G.D.Borich）的《有效教學(xué)方法》闡述了5 種有效教學(xué)的關(guān)鍵行為，布羅非（Jere Brophy）的《有效教學(xué)的基本原理》的12 條基本原理。 這一階段，相關(guān)研究量表和測量工具被開發(fā)應(yīng)用，大量實證證明教學(xué)效果與教師教學(xué)行為呈現(xiàn)正相關(guān)。 第三階段為20世紀(jì)90年代到今天，教學(xué)環(huán)境、課堂氣氛、有效性標(biāo)準(zhǔn)、課堂組織方式等變量進入有效教學(xué)研究范疇，“有效教學(xué)”研究進入多元化階段。如斯圖爾特（Stewart，2005）等提出了幫助學(xué)生建立自信等有效課堂教學(xué)的6 條評價標(biāo)準(zhǔn)[4]。 基倫（Killen，2013）從教學(xué)組織方式角度提出了合作學(xué)習(xí)、角色扮演等9 種有效教學(xué)策略[5]。 總之，國外有效教學(xué)研究起步較早，研究經(jīng)驗相對豐富，其成果與實踐對國內(nèi)有效教學(xué)理論研究具有重要的范式借鑒意義，也為有效教學(xué)相關(guān)研究的“在地化”實踐提供了重要參考。

我國對“有效教學(xué)”的研究早期多從心理學(xué)角度出發(fā)，現(xiàn)在明確可考的研究可以追溯到1983年，邵瑞珍、皮連生、吳慶麟等人編著的《教育心理學(xué)——學(xué)與教的原理》在該年10月份出版，明確地提出“有意義的學(xué)習(xí)”“有效測驗”等概念與命題。2000年，陳厚德編著出版了國內(nèi)首部“有效教學(xué)”專門性著述《基礎(chǔ)教育新概念：有效教學(xué)》，提出了有效教學(xué)的目的、觀念、基本要素和標(biāo)準(zhǔn)。陳曉端等（2017） 分析總結(jié)了1986-2016年我國有效教學(xué)研究30年的文獻，認為研究視角主要集中在三方面：教師視角、課改視角和學(xué)生視角[6]。一批碩博士論文對有效教學(xué)進行了專題研究，以博士論文為例有代表性的有姚利民的《有效教學(xué)研究》（2004）、孫亞玲的《課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究》（2004）、何善良的《有效教學(xué)批判》（2007）、張紫屏的《課堂有效教學(xué)的師生互動行為研究》（2015）等。崔允漷（2009）、余文森（2009）、高慎英（2011）、陳大偉（2018）、張家軍（2018）等學(xué)者先后出版了有效教學(xué)的研究著作。國內(nèi)對有效教學(xué)研究的同時，也對有效教學(xué)進行了反思，“有效教學(xué)在實施過程中出現(xiàn)了內(nèi)涵知識化和窄化、教學(xué)活動模式化和機械化的傾向。”[7]田山俊、汪明（2016）認為有效教學(xué)不一定是“好教學(xué)”，提出“有效性是衡量好教學(xué)必不可少之維度， 卻不是首要維度，更不是唯一維度。 ”[8]肖慶華從倫理學(xué)角度對有效教學(xué)進行反思，認為“或因倫理缺失，或因倫理缺陷，有效教學(xué)易異化為知識主義教學(xué)、灌輸主義教學(xué)和技術(shù)主義教學(xué)這三種形態(tài)?！盵9]高職教育的有效教學(xué)研究起步更晚，檢索中國知網(wǎng)和維普期刊網(wǎng)，以“高職”“有效教學(xué)”為主題或關(guān)鍵詞檢索文獻共493 篇，從2001年開始至2006年共3 篇，主要成果集中在2010年之后，研究內(nèi)容以具體課程有效教學(xué)為主，過分突出了“結(jié)果有效”的“對策、策略”。

“由于教學(xué)是過程性存在，學(xué)生的發(fā)展只能在教學(xué)過程中實現(xiàn)，而且教學(xué)過程比教學(xué)結(jié)果更具價值，因此研究有效教學(xué)，更應(yīng)該以過程作為切入點。 ”[10]在有效教學(xué)研究與實踐中，應(yīng)該重視基礎(chǔ)性的“本體論”研究，首先需要明晰有效教學(xué)的表征系統(tǒng)。借鑒知識表征的分類，高職教育有效教學(xué)表征可以分為個體認識論下的整體性表征和社會認識論下的過程性表征。

二、個體認識論下的高職教育有效教學(xué)整體性表征

教學(xué)是在特定時空中的系統(tǒng)性活動，“是一個涵蓋矢量系統(tǒng)、理念系統(tǒng)、定位系統(tǒng)、條件系統(tǒng)、運行系統(tǒng)和輸出系統(tǒng)的動態(tài)結(jié)構(gòu)體系。 ”[11]在高職教育中，教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)投入、教學(xué)實施、教學(xué)產(chǎn)出、教學(xué)拓展、教學(xué)評價等多個環(huán)節(jié)的“有效”“高效”或“無效”“低效”都是教學(xué)的表征，這些表征都強調(diào)了整體認知。 “表征是指可以指代某種東西的符號或信號，即某一事物缺席時，它代表該事物。 ”[12]個體認識論有效教學(xué)表征主要是指有效教學(xué)在個體心理的概念、符號或者標(biāo)記等反映和存在方式。 根據(jù)高等職業(yè)教育的特性，其有效教學(xué)整體性表征體現(xiàn)在效用、效果、效率和效能等4 個維度（見圖1）。

（一）高職教育有效教學(xué)的效用

“有效教學(xué)”在高等職業(yè)教育領(lǐng)域首先強調(diào)的是效用，這也符合“有效”從生產(chǎn)領(lǐng)域引入教育領(lǐng)域的本意。 效用是經(jīng)濟學(xué)常用術(shù)語，主要用來度量需求得到滿足程度，其關(guān)涉到資源配置。 高等職業(yè)教育的辦學(xué)方向是 “面向市場”“服務(wù)發(fā)展”“促進就業(yè)”，關(guān)鍵詞是“產(chǎn)教融合、校企合作”，這就決定了高職教育辦學(xué)要“有效用”，所以教學(xué)不僅僅要滿足校內(nèi)需求，還要更加緊密地滿足市場、就業(yè)需求。高等職業(yè)教育教學(xué)效用最終衡量是體現(xiàn)在培養(yǎng)“具有專業(yè)技能與工匠精神的高素質(zhì)技術(shù)技能人才”。

教學(xué)有效用還體現(xiàn)在既實現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計又完成了教學(xué)目標(biāo)，更重要的是就業(yè)能力提升和服務(wù)貢獻提高。 效用是一種價值判斷，教學(xué)效用高低體現(xiàn)了教學(xué)價值的實現(xiàn)程度， 由于教學(xué)自身的復(fù)雜性，即使教學(xué)環(huán)節(jié)完成，也不意味有效用，更不能衡量是否“有效”，不能判斷教學(xué)價值大小。 從產(chǎn)教融合角度，高職教育中效用就是效益，教學(xué)效益是教學(xué)行為及結(jié)果與高職教育發(fā)展目標(biāo)和社會發(fā)展需求是否契合、契合程度如何?！敖虒W(xué)效益強調(diào)的是教學(xué)及其結(jié)果的合目的性、合價值性。 ”[13]教學(xué)效益從關(guān)聯(lián)程度可以分為直接教學(xué)效益和間接教學(xué)效益，直接教學(xué)效益主要是指高職教育教學(xué)效果，間接教學(xué)效益是指高職院校、專業(yè)的社會評價；從表現(xiàn)層面可以分為社會效益、集體效益和個人效益，社會效益主要是高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)及行業(yè)企業(yè)對其評價，集體效益主要是指高職院校組織及社會對其評價，個人效益既包括學(xué)生個人的成長也包括教師（團隊）的提高。

（二）高職教育有效教學(xué)的效果

高等職業(yè)教育有效教學(xué)的第一表征從整體層面而言是“效用”，從教學(xué)自身而言重要表征是“效果”。不論何種教育，有教學(xué)行為，必然有教學(xué)效果。教學(xué)效果是教學(xué)活動影響下所呈現(xiàn)的教學(xué)結(jié)果，教學(xué)效果可以是正向的也可以是負向的。其與“有效”并無直接關(guān)聯(lián)，“有效果” 也僅僅是評價教學(xué)是否“有效”的一個維度，所以“效果”不能成為教學(xué)有效性的首要表征。 高等職業(yè)教育中，理論課教學(xué)相對效果不夠理想，教師感受成就感較低，抱怨是無效勞動，蘇霍姆林斯基（Suchomlinsky）也曾明確提出：“無效的勞動是每個教師和學(xué)生都面臨的最大的潛在危險。”[14]傳統(tǒng)研究上把“有效果”作為有效教學(xué)評價的首要因素，在高職教育中看似也是針對性很強的，實際上是不夠科學(xué)至少是不全面的。

高等職業(yè)教育實踐中， 教學(xué)無效果是不存在的，有效果、低效果和負效果才是存在形式，所以需要對教學(xué)效果的定義重新界定。 首先，教學(xué)效果的評價落腳點在學(xué)生的進步和社會評價認可。在高等職業(yè)教育中，教學(xué)有沒有效果是指學(xué)生的素質(zhì)與技能有沒有提高，教學(xué)有沒有效果是指社會對學(xué)生的素質(zhì)與技能認不認可或接不接受，不是指教師的教學(xué)行為如何。 其次，教學(xué)效果只強調(diào)教學(xué)行為產(chǎn)出的結(jié)果，所以也只以結(jié)果評價。 教學(xué)效果不關(guān)注教學(xué)設(shè)計、教學(xué)環(huán)節(jié)乃至教學(xué)動機，即使它們之間存在不可分割的聯(lián)系。最后，教學(xué)效果關(guān)注效果有無、大小，不關(guān)注有效教學(xué)的投入產(chǎn)出比例，甚至有效教學(xué)的真?zhèn)?。高職教育有效果的教學(xué)是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的教學(xué)，是讓學(xué)生素質(zhì)提升、技能提高、能力增強、知識增長、社會認可的教學(xué)。

（三）高職教育有效教學(xué)的效率

有效教學(xué)重效用，必然要講效率。 在高職教育教學(xué)資源有限的條件下，效率是資源配置的關(guān)鍵指標(biāo)，教學(xué)效率可以簡單地理解為教學(xué)投入與教學(xué)產(chǎn)出的比例。 早在20 世紀(jì)70年代，蘇聯(lián)教育學(xué)家巴班斯基（Babansky）就提出了包括“整體最優(yōu)”“局部最優(yōu)”的教學(xué)過程最優(yōu)化理論，其以教學(xué)效果和時間消耗為衡量標(biāo)準(zhǔn)。從經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)角度而言，效率一般越高越好，這是以保證效果為前提的。 教學(xué)有效率的提出是教學(xué)投入低、教學(xué)產(chǎn)出高要求的產(chǎn)物，雖然教育不能產(chǎn)業(yè)化類比，但這種“功利化”要求恰恰有助于緩解高職教育投入少的困難，也符合夸美紐斯（Comenius）寫作《大教學(xué)論》的目的“尋找并找到一種教學(xué)的方法，使教員可以因此少教，但是學(xué)生可以多學(xué)。 ”[15]

高等職業(yè)教育“有效教學(xué)”講效率有很強的現(xiàn)實意義， 尤其是在現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的背景下。 高職教育強調(diào)教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的深度融合，與地方經(jīng)濟社會發(fā)展結(jié)合緊密， 必然呼應(yīng)行業(yè)企業(yè)“效率第一”等文化表征，這也是混合所有制改革、現(xiàn)代學(xué)徒制試點的客觀要求。 大教學(xué)投入、高教學(xué)投入、多教學(xué)投入只能收獲小教學(xué)產(chǎn)出、低教學(xué)產(chǎn)出、少教學(xué)產(chǎn)出，在高職教育領(lǐng)域這稱不上“有效教學(xué)”。 同時，有效率并不一定代表有效果，因為教學(xué)效率既體現(xiàn)在教學(xué)效果上， 也直接體現(xiàn)在教學(xué)組織、教學(xué)環(huán)節(jié)中，還體現(xiàn)在教學(xué)效能、教學(xué)效應(yīng)上。

（四）高職教育有效教學(xué)的效能

“教學(xué)效能是指教師個體對自己在特定情境中是否有能力完成某個行為的主觀判斷和覺知，以及對實現(xiàn)有效教學(xué)能力的客觀表征。 ”[16]教學(xué)效用、教學(xué)效果、教學(xué)效率都是衡量教學(xué)效能的依據(jù)。 教學(xué)效能的“有效性”評價貫穿于教學(xué)組織前中后和教學(xué)全部環(huán)節(jié)，也是衡量教學(xué)結(jié)果的尺度?！敖虒W(xué)組織對教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)程度越高，教學(xué)輸出的結(jié)果就越接近理想程度，課堂教學(xué)的效能就越好。 ”[17]高職教育領(lǐng)域，教學(xué)效能主要指教師教學(xué)效能，它與教學(xué)手段與目的的正確性和教學(xué)效果的有利性相關(guān)。

在高職教育這個具體的語境之中，頂崗實習(xí)等教學(xué)環(huán)節(jié)、現(xiàn)代教育技術(shù)等教學(xué)手段，是完全符合高等職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)的，當(dāng)這些教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)手段與教學(xué)目標(biāo)越趨于一致的時候，教學(xué)有效就更為凸顯，在這個意義上教學(xué)效能越強。 高等職業(yè)教育辦學(xué)方向是“服務(wù)發(fā)展、促進就業(yè)”，教學(xué)效能反映的是高職教學(xué)行為所取得的效用和效果的現(xiàn)實性與潛在性， 即教學(xué)效用的大小和教學(xué)效果的強弱，提高教學(xué)效能需要教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織和教學(xué)運行的保障。 高職教育中，教學(xué)效能越大教學(xué)越可能真正“有效”，教師教學(xué)手段與目的越正確，產(chǎn)生的教學(xué)效果（學(xué)生發(fā)展）越好，教學(xué)的有效性越突出。 如果說教學(xué)效果是突出了學(xué)生主體，那么教學(xué)效能則反映了教師能動性和行為自主性，所以效能就成為高職教育教學(xué)有效的必然表征。

三、社會認識論下的高職教育有效教學(xué)過程性表征

高等職業(yè)教育有效教學(xué)個體認識論表征強調(diào)“結(jié)果有效”，這忽略了環(huán)境維度和過程有效，所以有效教學(xué)研究應(yīng)該引入情境、具身等變量。 這是有效教育在新時代社會化發(fā)展的需求，也是高職教育“服務(wù)發(fā)展、促進就業(yè)”的必然要求。 教學(xué)不是在真空之下進行的， 高職教育更不是可以閉門造車的，社會認識論下的有效教學(xué)表征研究應(yīng)該受到重視?！爸R表征的社會性是在個體知識表征的基礎(chǔ)上融入外在的影響因素，體現(xiàn)為一種更加完整的認識論框架，它不僅注重主體性要素，也必然包含社會環(huán)境、文化背景要素。 ”[18]

社會認識論下的高職教育有效教學(xué)表征包括教學(xué)效用與學(xué)生發(fā)展的有機耦合、社會評價與教學(xué)診斷的有機統(tǒng)一、教學(xué)條件創(chuàng)設(shè)與教學(xué)過程正當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)行為一致。

（一）教學(xué)效用與學(xué)生發(fā)展的有機耦合

效用是高職教育有效教學(xué)的第一表征，有效教學(xué)行為就是追求“有效用”的教學(xué)行為，這種高效用是以效率指標(biāo)為制約、效能指標(biāo)為衡量的，最終是以學(xué)生發(fā)展為落腳點的。學(xué)生發(fā)展在高等職業(yè)教育教學(xué)中分為兩個層面： 一是校內(nèi)層面的教學(xué)行為，一是社會層面的就業(yè)及發(fā)展能力。這是高職教育辦學(xué)方向和培育目標(biāo)所決定的，也是高等職業(yè)教育有效教學(xué)的鮮明特色。 “以學(xué)生發(fā)展為本”“以學(xué)生發(fā)展為中心” 被認為是高職教育有效教學(xué)的核心理念，這種發(fā)展是針對高職生特質(zhì)的也應(yīng)該是符合行業(yè)企業(yè)需求的。高職教育有效教學(xué)要求教學(xué)效用與學(xué)生發(fā)展的有機耦合，教學(xué)效用是學(xué)生發(fā)展的必然追求，學(xué)生發(fā)展是教學(xué)效用的核心評價指標(biāo)，有效教學(xué)必須是保障和促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)行為。

（二）社會評價與教學(xué)診斷的互動統(tǒng)一

評價標(biāo)準(zhǔn)是有效教學(xué)研究與實踐的核心問題之一，高職教育有效教學(xué)評價也面臨信度與效度的評價標(biāo)準(zhǔn)問題，評價當(dāng)然不是目的，應(yīng)用評價改進教學(xué)才是我們關(guān)注的重點。作為一種社會評價，《中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》作為高職教育質(zhì)量的重要評價參考，引入了“發(fā)展環(huán)境、國際影響力和服務(wù)貢獻力”等評價指標(biāo)，再次證明高職教育有效教學(xué)表征需要社會認識論范式指導(dǎo)，在進一步“深化產(chǎn)教融合、校企合作”旗幟之下，高職教育有效教學(xué)的社會評價逐漸與教學(xué)診斷互動統(tǒng)一。教學(xué)行為是教師依法自覺的職業(yè)活動，但有效教學(xué)“有效果”追求是以學(xué)生發(fā)展為依據(jù)的，這就要求教師應(yīng)該進行自我判斷，自上而下的教學(xué)診斷與改進要求也是以“需求導(dǎo)向”為方針的，這種診斷為保證信度要求是多元化的，但要求院?！白晕冶ＷC”，也就是首先要求教師自我診斷，要求更加重視社會評價來改進教學(xué)。 因而，高職教育有效教學(xué)表征包括社會評價與教學(xué)診斷的互動統(tǒng)一行為。

（三）教學(xué)條件創(chuàng)設(shè)與教學(xué)過程正當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)行為一致

高職教育教學(xué)目標(biāo)中突出實踐能力的培養(yǎng)，這是高職教育培養(yǎng)“技術(shù)技能人才”定位決定的，“高職院校有效教學(xué)是基于實踐的教學(xué)”[19]。 高職教育有效教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)，需要教學(xué)條件創(chuàng)設(shè)的保證，教學(xué)條件包含設(shè)施設(shè)備等硬件條件、仿真模擬等軟件條件和文化氛圍等環(huán)境條件。教學(xué)條件是有效教學(xué)的前提條件，有效教學(xué)在高職教育中能不能發(fā)生在外在上取決于教學(xué)條件創(chuàng)設(shè)的如何。教學(xué)面向具體的高職學(xué)生，這些學(xué)生既是整體的更是個體的， 教師根據(jù)教學(xué)實際創(chuàng)設(shè)針對性的教學(xué)情境，使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，這是教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與教師教學(xué)藝術(shù)的統(tǒng)一。 高職教育教學(xué)是一種過程性存在，教學(xué)過程是師生共同投入的價值活動，“教學(xué)活動具有內(nèi)在的、自足的價值。 ”[20]學(xué)生發(fā)展與教學(xué)效用的實現(xiàn)是通過教學(xué)過程實現(xiàn)的，所以教學(xué)過程首先應(yīng)該體現(xiàn)公平性，這正是教學(xué)過程正當(dāng)?shù)膫惱碓V求，也是高職教育“工匠精神”培養(yǎng)的基礎(chǔ)要求。高職教育教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)要求教學(xué)既重視學(xué)生群體也要重視學(xué)生個體，應(yīng)該強化過程性評價，改進教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程。

高職教育作為我國教育的一種類型，兼具職業(yè)教育與高等教育特性，其有效教學(xué)表征研究需要從整體性和過程性角度進行整合研究，明確效用為其第一表征。 高職教育是面向市場的教育，始終強化產(chǎn)教融合、校企合作，所以應(yīng)該在個體認識論表征的基礎(chǔ)上，同時重視社會認識論表征研究。