葉立軍，高 敏，王紅權(quán)

（1.杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教師教育學(xué)院，浙江 杭州 311121；2.杭州師范大學(xué)理學(xué)院，浙江 杭州 311121；3.杭州普通教育教研室，浙江 杭州 310000）

20世紀(jì)80年代以來(lái)，“說(shuō)課”作為一項(xiàng)提升教師教學(xué)技能的教研活動(dòng)，對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)、提高教師教學(xué)能力起到了十分重要的作用，引起了人們的普遍關(guān)注?！罢f(shuō)課”是在備課的基礎(chǔ)上，以說(shuō)教的課程與教材為課題，通過(guò)語(yǔ)言表述，基于一定的教學(xué)理論，向同行及專家闡述教學(xué)設(shè)計(jì)并交流反思的活動(dòng)[1]。然而，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展、教育理念的不斷更新、信息技術(shù)的不斷融入，說(shuō)課逐漸凸顯出理念空洞、過(guò)于注重外在形式而忽視教學(xué)內(nèi)涵等弊端。為此，杭州市舉辦了“中學(xué)數(shù)學(xué)青年教師創(chuàng)意說(shuō)課評(píng)比活動(dòng)”?；顒?dòng)通過(guò)“團(tuán)隊(duì)合作”，利用信息技術(shù)情境模擬，采用角色互換等創(chuàng)意形式進(jìn)行說(shuō)課，有效克服了傳統(tǒng)說(shuō)課模式的弊端，提高了教研活動(dòng)效率，促進(jìn)了青年教師教學(xué)技能的提升。

一、傳統(tǒng)說(shuō)課存在的問(wèn)題

（一）重流程，輕研究

在說(shuō)課過(guò)程中，教師缺乏對(duì)教材內(nèi)容、編排體系及知識(shí)前后邏輯聯(lián)系的深入研究；忽視教學(xué)目標(biāo)的實(shí)際性和可操作性；偏重于完整地說(shuō)教材、教法與教學(xué)過(guò)程，但各流程又分離孤立、僵化呆板。[2]教師缺乏對(duì)說(shuō)課作為一種深入研究教學(xué)、提高教學(xué)效率、提升教師能力的有效途徑的深刻認(rèn)識(shí)。

（二）重形式，輕內(nèi)涵

由于說(shuō)課精細(xì)量化的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，教師執(zhí)著于板書、課件的精美程度等外在形式，忽略了對(duì)教材的理解、學(xué)情的剖析及思想方法的探究。此外，“個(gè)人參與”為主的活動(dòng)形式，使得教師難以深入理解教學(xué)、挖掘核心概念及重難點(diǎn)、依據(jù)教學(xué)理論設(shè)計(jì)活動(dòng)、有機(jī)融合教學(xué)各要素并通過(guò)教學(xué)過(guò)程予以完成。

（三）重預(yù)設(shè)，輕生成

傳統(tǒng)“說(shuō)課”通常為預(yù)設(shè)型說(shuō)課。教師一般在教學(xué)實(shí)施前，基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成進(jìn)行主觀預(yù)設(shè)，但在課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，由于學(xué)生的主觀能動(dòng)性，往往先前的預(yù)設(shè)與之后的生成之間會(huì)產(chǎn)生較大的偏差[3]，導(dǎo)致預(yù)設(shè)目標(biāo)完成不佳。

二、創(chuàng)意說(shuō)課的內(nèi)涵

創(chuàng)意說(shuō)課是一種新的說(shuō)課形式，由跨區(qū)域、跨學(xué)校的2—3位教師組成學(xué)習(xí)共同體，教師以團(tuán)隊(duì)協(xié)作、集體交流的方式，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)推敲，探究數(shù)學(xué)本質(zhì)、剖析教材編寫的結(jié)構(gòu)體系及內(nèi)容順序、研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、分析學(xué)生情況、運(yùn)用信息技術(shù)、滲透數(shù)學(xué)思想方法，基于對(duì)數(shù)學(xué)、教材、學(xué)生與技術(shù)的理解進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并在課堂教學(xué)實(shí)施之后，通過(guò)“嘉賓互動(dòng)”“教研活動(dòng)”“師生互動(dòng)”“集體備課”等模式將整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施流程以“團(tuán)隊(duì)說(shuō)課”的形式進(jìn)行演繹。

在說(shuō)課過(guò)程中，教師需兼顧說(shuō)課“量”與“質(zhì)”兩個(gè)方面，確?！罢f(shuō)教材”“說(shuō)學(xué)情”“說(shuō)教學(xué)過(guò)程”“說(shuō)評(píng)價(jià)”等要素的完整性，并通過(guò)深入研究教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)，滿足說(shuō)課的科學(xué)性要求；靈活運(yùn)用教學(xué)理論，從理論的層面俯瞰教學(xué)設(shè)計(jì)的本原，力求設(shè)計(jì)的內(nèi)容有理有據(jù)，體現(xiàn)理論聯(lián)系實(shí)際的要求；通過(guò)團(tuán)隊(duì)協(xié)作、交流研討，落實(shí)教師反思的要求。

三、創(chuàng)意說(shuō)課的特征

創(chuàng)意說(shuō)課的本質(zhì)是說(shuō)課，仍需按照原有說(shuō)課流程，從“教什么”“怎么教”“為什么這么教”三個(gè)維度進(jìn)行闡述；但其又在原有說(shuō)課模式的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，融合“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”的技術(shù)手段，以“學(xué)為中心”為理念，彰顯時(shí)代特征。

（一）注重說(shuō)課團(tuán)隊(duì)的合作性

以團(tuán)隊(duì)合作的形式進(jìn)行研討與分析，在交流的過(guò)程中碰撞出思維的火花，從而解析教學(xué)內(nèi)容的章節(jié)位置、編排順序與前后知識(shí)間的聯(lián)系；立足課程標(biāo)準(zhǔn)與核心素養(yǎng)，分析核心內(nèi)容，確定課時(shí)目標(biāo)及教學(xué)重點(diǎn)；深入研究學(xué)情，把握認(rèn)知基礎(chǔ)，明確學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)及教學(xué)難點(diǎn)；挖掘“顯性知識(shí)”背后潛藏的思維暗線，融合教學(xué)各要素，優(yōu)化教學(xué)整體邏輯。[4]

（二）注重知識(shí)引入的情境性

通過(guò)“前測(cè)”，教師深入把握學(xué)生在新問(wèn)題和認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間存在的“潛在距離”，并有意識(shí)地稚化思維，從學(xué)生的思維水平出發(fā)，設(shè)置既符合學(xué)情又密切聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容的情境，使其成為相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知基礎(chǔ)，引發(fā)學(xué)生思考探索的同時(shí)又對(duì)知識(shí)進(jìn)行充分的感知與體驗(yàn)[5]。

《等腰三角形性質(zhì)2》的說(shuō)課中，教師團(tuán)隊(duì)依據(jù)前測(cè)，在學(xué)生已有思維水平及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)三種不同的情境，其中比如將全體學(xué)生分為三組，每組學(xué)生在印有相同等腰三角形的透明紙上分別畫出其頂角平分線、底邊上的高線與底邊上的中線，學(xué)生通過(guò)將各組的透明紙疊一疊、比一比，直觀地感知“等腰三角形三線合一”的性質(zhì)。

（三）注重對(duì)教學(xué)內(nèi)容及數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解

教學(xué)流程不再沿用“導(dǎo)入”“新授”“練習(xí)”等幾個(gè)千篇一律的環(huán)節(jié)[6]，而是依據(jù)知識(shí)發(fā)生發(fā)展的順序、融合教法學(xué)法，用富有數(shù)學(xué)特征的短語(yǔ)進(jìn)行概括，表明學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時(shí)達(dá)到與數(shù)學(xué)本質(zhì)的深度對(duì)話。例如，說(shuō)課團(tuán)隊(duì)用“認(rèn)、辨、畫、算、證”五個(gè)動(dòng)詞清晰闡述了《等腰三角形》中概念的學(xué)習(xí)本質(zhì)與順序，從定義與邊角出發(fā)認(rèn)識(shí)等腰三角形，在對(duì)概念進(jìn)行辨析的基礎(chǔ)上，借助尺規(guī)做圖更深入地了解圖形，通過(guò)計(jì)算進(jìn)行有序思考、強(qiáng)化概念，最后從全等角度進(jìn)行邊的證明；《三角形內(nèi)切圓》用“創(chuàng)設(shè)情境、引入新知；類比探究、形成概念；合作探究、應(yīng)用新知”闡明了教學(xué)過(guò)程與方法。

（四）注重“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用

教師借助同屏反饋、樂(lè)課平板前后測(cè)等各種互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)新技術(shù)，在課堂中及時(shí)捕捉學(xué)生的生成、掌握全體學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并基于后測(cè)，設(shè)計(jì)滿足不同層次學(xué)生發(fā)展需要的分層作業(yè)。濱江區(qū)說(shuō)課團(tuán)隊(duì)在《平面直角坐標(biāo)系》中通過(guò)后測(cè)來(lái)檢測(cè)學(xué)生的課程達(dá)成度，并將作業(yè)本與閱讀材料《笛卡爾》分成三個(gè)層次，讓不同水平的學(xué)生能獲得不同的發(fā)展。

（五）注重角色互換，體現(xiàn)“學(xué)為中心”的理念

教師團(tuán)隊(duì)以“師生互動(dòng)”“嘉賓互動(dòng)”等模式演繹課堂教學(xué)的實(shí)施過(guò)程，圍繞“學(xué)為中心”的理念，從學(xué)生的思維水平、課堂行為出發(fā)，結(jié)合預(yù)設(shè)與生成，在實(shí)踐支撐的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思型說(shuō)課，讓教師的教學(xué)智慧得以生成和表達(dá)。

四、創(chuàng)意說(shuō)課的價(jià)值

（一）加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作，促進(jìn)共同成長(zhǎng)

教學(xué)實(shí)踐中存在許多需要教師集體合作來(lái)解決的問(wèn)題，創(chuàng)意說(shuō)課通過(guò)跨學(xué)校、跨區(qū)域的合作方式，為教師提供了一個(gè)合作共享、交流反思的平臺(tái)。教師共享教學(xué)資源，共同探討新的教學(xué)理念和方式，共同研究教學(xué)過(guò)程、解決教學(xué)問(wèn)題。集團(tuán)隊(duì)智慧為一體，加強(qiáng)了學(xué)校、區(qū)域之間的交流，提升了區(qū)域教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)了教師團(tuán)隊(duì)共同成長(zhǎng)。

（二）注重角色分工，體現(xiàn)“學(xué)為中心”的理念

說(shuō)課最核心的內(nèi)涵是對(duì)教學(xué)的研究[7]。教師從“說(shuō)什么”“怎么說(shuō)”“為什么這么說(shuō)”的角度出發(fā)，立足“學(xué)為中心”的理念，從學(xué)生的視角去分析教材、理解教學(xué)內(nèi)容和本質(zhì)、梳理優(yōu)化教學(xué)邏輯。通過(guò)對(duì)教學(xué)的研究，教師不斷積累和發(fā)展專業(yè)知識(shí)技能，從一個(gè)教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃难芯空?，朝著研究型教師不斷發(fā)展。

（三）重視教學(xué)反思，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

創(chuàng)意說(shuō)課從“預(yù)設(shè)型說(shuō)課”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹驼f(shuō)課”，將“備課”“講課”與“說(shuō)課”三者緊密相連[8]，教師在“備課”的基礎(chǔ)上實(shí)施教學(xué)，并將“講課”過(guò)程、收獲與反思以“說(shuō)課”的形式進(jìn)行展現(xiàn)，合理連接預(yù)設(shè)和生成，凸顯教師的思考與感悟。葉瀾曾說(shuō)：“一個(gè)教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個(gè)教師堅(jiān)持寫三年反思有可能成為名師?！彼^“教然后而知困”，教師只有重視反思，才能不斷提升教學(xué)水平。

五、創(chuàng)意說(shuō)課流程構(gòu)建及案例分析

（一）創(chuàng)意說(shuō)課流程

綜合創(chuàng)意說(shuō)課的內(nèi)涵和特征，構(gòu)建創(chuàng)意說(shuō)課如下流程：

1.說(shuō)背景與目標(biāo)。通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作分析與研討，立足“學(xué)為中心”的理念，聚焦“對(duì)教學(xué)的研究”這一核心內(nèi)涵，分析教材特征、解析教學(xué)內(nèi)容、把握學(xué)情、確定教學(xué)目標(biāo)及重難點(diǎn)。

2.說(shuō)情境。基于前測(cè)，創(chuàng)設(shè)既符合學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維水平又緊密聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容的情境。

3.說(shuō)教學(xué)環(huán)節(jié)。依據(jù)對(duì)教學(xué)內(nèi)容及本質(zhì)的理解，按知識(shí)的發(fā)生發(fā)展順序，融合教法學(xué)法，闡述教學(xué)過(guò)程。

4.說(shuō)評(píng)價(jià)與反饋?zhàn)鳂I(yè)。借助互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)新技術(shù)，及時(shí)掌握全體學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對(duì)其進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)并設(shè)計(jì)基于“后測(cè)”的分層作業(yè)。

5.說(shuō)反思。反思教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施過(guò)程，表達(dá)自己的教學(xué)感悟與思考。

（二）創(chuàng)意說(shuō)課案例分析

根據(jù)創(chuàng)意說(shuō)課的流程，對(duì)2018年杭州市初中數(shù)學(xué)青年教師創(chuàng)意說(shuō)課大賽中榮獲一等獎(jiǎng)的《平面直角坐標(biāo)系》進(jìn)行案例分析。

1.說(shuō)背景與目標(biāo)。為探索平面內(nèi)點(diǎn)的位置，教材從一維的數(shù)軸過(guò)渡到二維的平面直角坐標(biāo)系，并為后續(xù)函數(shù)的學(xué)習(xí)、代數(shù)與幾何的相互轉(zhuǎn)換奠定基礎(chǔ)；通過(guò)對(duì)課標(biāo)與教材的分析，確立課時(shí)目標(biāo)，將“平面內(nèi)點(diǎn)的坐標(biāo)與根據(jù)坐標(biāo)確定點(diǎn)的位置”設(shè)為教學(xué)重點(diǎn)；此外，受思維水平的限制，學(xué)生難以順利地從一維空間過(guò)渡到二維空間并形成坐標(biāo)思想，由此將難點(diǎn)定為“完整地認(rèn)識(shí)平面直角坐標(biāo)系及其各種概念”。教學(xué)過(guò)程凸顯對(duì)數(shù)學(xué)思想方法的滲透和學(xué)生空間觀念的發(fā)展。

2.說(shuō)情境?；趯W(xué)生對(duì)數(shù)軸及有序數(shù)掌握情況的考查，從學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)地圖情境。首先，表示地圖上與雷峰塔處于同一直線的四個(gè)景點(diǎn)的位置，借此回顧數(shù)軸；其次，表示錢江世紀(jì)公園的位置，引發(fā)學(xué)生積極思考并體會(huì)第二條數(shù)軸產(chǎn)生的合理性和必要性；最后，依據(jù)相互垂直的行列可以確定物體的位置，抽象出平面直角坐標(biāo)系。通過(guò)創(chuàng)設(shè)與學(xué)生認(rèn)知水平、教學(xué)相聯(lián)系的情境，逐步從一維過(guò)渡到二維，并體會(huì)坐標(biāo)思想。

3.說(shuō)教學(xué)環(huán)節(jié)。圍繞“情境引入、數(shù)學(xué)故事、概念學(xué)習(xí)、例題解析、游戲鞏固、回首展望”六個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，先用地圖情境引入，讓學(xué)生經(jīng)歷一維到二維的過(guò)渡；借助數(shù)學(xué)史呈現(xiàn)坐標(biāo)系的產(chǎn)生過(guò)程，凸顯其對(duì)數(shù)學(xué)發(fā)展的意義；再以“學(xué)為中心”理念為指導(dǎo)讓學(xué)生自學(xué)概念并作出平面直角坐標(biāo)系；通過(guò)例題引出象限的概念與點(diǎn)的坐標(biāo)表示法；并在游戲中深化學(xué)生對(duì)坐標(biāo)平面內(nèi)點(diǎn)的規(guī)律性認(rèn)識(shí)；最后學(xué)生反思并歸納總結(jié)。整個(gè)教學(xué)流程既清晰表明了學(xué)習(xí)過(guò)程與方法，又凸顯學(xué)習(xí)的本質(zhì)，學(xué)生在理解平面直角坐標(biāo)系內(nèi)涵、感知其意義的同時(shí)發(fā)揮主體性，實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)。

4.說(shuō)評(píng)價(jià)與反饋?zhàn)鳂I(yè)。在教學(xué)過(guò)程中，教師借助平板同屏呈現(xiàn)學(xué)生所做的平面直角坐標(biāo)系，及時(shí)捕捉學(xué)生的生成并以師生、生生共同評(píng)價(jià)的形式，促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)；此外，通過(guò)樂(lè)課平板后測(cè)對(duì)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)，制訂以作業(yè)本和閱讀材料《笛卡爾》為基礎(chǔ)的分層作業(yè)，以期全體學(xué)生都能有所發(fā)展。

5.說(shuō)反思。以“師生互動(dòng)”的形式，通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的演繹，回顧情境、游戲設(shè)置、小結(jié)等教學(xué)環(huán)節(jié)，反思教學(xué)要引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，適時(shí)地滲透數(shù)學(xué)思想方法，關(guān)注全體學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與參與度，并通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)新技術(shù)獲得及時(shí)反饋，最后要進(jìn)行系統(tǒng)的小結(jié)，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在課堂上真實(shí)發(fā)生。

實(shí)踐表明，創(chuàng)意說(shuō)課作為教研活動(dòng)的新模式，為教學(xué)研究提供了新方法，為青年教師教學(xué)技能的提升提供了新途徑，實(shí)現(xiàn)了教研活動(dòng)的團(tuán)隊(duì)合作性和共享性，體現(xiàn)了說(shuō)課的價(jià)值?！?/p>