李金露，李 純

（貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550025）

當(dāng)前，許多學(xué)校的一線教師在課堂中運(yùn)用問(wèn)題探究教學(xué)，而課堂中批判性思維的培養(yǎng)主要發(fā)生在問(wèn)題探究教學(xué)中，從問(wèn)題探究教學(xué)階段來(lái)考查批判性思維的重要特質(zhì)，為批判性思維的培養(yǎng)提供了突破口。杜威是批判性思維研究的奠基者，依據(jù)其思維教學(xué)理論，反省思維的過(guò)程就是問(wèn)題解決的過(guò)程。[1]批判性思維權(quán)威理查德·保羅提出通過(guò)對(duì)話性思維的教學(xué)法培養(yǎng)批判性思維。[2]問(wèn)題探究教學(xué)就是問(wèn)題解決的過(guò)程，也是對(duì)話性的教學(xué)法，批判性思維是一種反省思維，也是對(duì)話性思維。通過(guò)分析問(wèn)題探究教學(xué)和批判性思維的發(fā)展過(guò)程，發(fā)現(xiàn)批判性思維的培養(yǎng)過(guò)程與問(wèn)題探究教學(xué)的過(guò)程是互相滲透的，批判性思維貫穿問(wèn)題探究教學(xué)的全過(guò)程。于是，我們可以在問(wèn)題探究教學(xué)的不同階段針對(duì)批判性思維的不同特質(zhì)進(jìn)行培養(yǎng)：?jiǎn)栴}提出階段考查批判性思維的質(zhì)疑特質(zhì)；問(wèn)題探究階段考查批判性思維的合理論證特質(zhì)，包括推理能力、開(kāi)放心態(tài)與自信心；問(wèn)題解決階段考查批判性思維反思特質(zhì)的培養(yǎng)。下面結(jié)合所觀察的高中30節(jié)課，包含語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、政治、歷史等9 門(mén)學(xué)科，具體分析問(wèn)題探究教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)存在的問(wèn)題。

一、問(wèn)題探究教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)的問(wèn)題

（一）問(wèn)題提出階段：低階問(wèn)題過(guò)多和學(xué)生無(wú)問(wèn)導(dǎo)致質(zhì)疑缺乏

批判性思維的第一個(gè)階段是質(zhì)疑，批判性思維從問(wèn)問(wèn)題開(kāi)始。杜威思維教學(xué)理論認(rèn)為產(chǎn)生某種困惑是整個(gè)反省思維過(guò)程的導(dǎo)向及關(guān)鍵，沒(méi)有需要解決的問(wèn)題，思維的過(guò)程就是隨心任意。[3]學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)問(wèn)問(wèn)題，教師在教學(xué)中設(shè)置一些優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，是批判性思維培養(yǎng)在質(zhì)疑階段最為重要的部分。所以，問(wèn)題提出階段中的問(wèn)題類型設(shè)置與學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)情況是考查批判性思維質(zhì)疑特質(zhì)培養(yǎng)的兩個(gè)著手點(diǎn)。

第一，理查德·保羅批判性思維培養(yǎng)理論將問(wèn)題類型分為事實(shí)型問(wèn)題、見(jiàn)仁見(jiàn)智問(wèn)題與判斷型問(wèn)題[4]，我們據(jù)此理論將問(wèn)題類型分為事實(shí)型的低階問(wèn)題與判斷型的高階問(wèn)題，對(duì)因個(gè)人喜好而異的見(jiàn)仁見(jiàn)智問(wèn)題不做統(tǒng)計(jì)。具備質(zhì)疑特質(zhì)的學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出勇于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，敢于提出問(wèn)題，質(zhì)疑已有觀點(diǎn)。

首先，有思維含量的問(wèn)題較少，即設(shè)置的判斷型的高階問(wèn)題較少，事實(shí)型的低階問(wèn)題較多，且教師一般不會(huì)特別注意設(shè)計(jì)的問(wèn)題類型。事實(shí)型的低階問(wèn)題用于探究，問(wèn)題探究開(kāi)放度較小，暗含標(biāo)準(zhǔn)答案，教師容易只關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)答案，難以引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。通過(guò)觀察高中30節(jié)課，發(fā)現(xiàn)在兩種問(wèn)題類型設(shè)置的數(shù)量方面，事實(shí)型問(wèn)題都多于判斷型問(wèn)題。且事實(shí)型問(wèn)題的數(shù)量平均為8 個(gè)，最多為9 個(gè)。判斷型問(wèn)題的數(shù)量平均為3 個(gè)，30 節(jié)課中為2 個(gè)的最多。其次，在問(wèn)題總數(shù)量方面，30 節(jié)課中的問(wèn)題總數(shù)量一般為10個(gè)左右。最后，每節(jié)課中判斷型問(wèn)題數(shù)量所占總問(wèn)題數(shù)量比例方面，所觀察的30節(jié)課中判斷型問(wèn)題所占比例平均為25%，并且沒(méi)有超過(guò)50%的，能夠超過(guò)40%的（包括40%）只有4 節(jié)課。甚至有5 節(jié)課中判斷型問(wèn)題所占比例低到10%左右?？傊?，從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析來(lái)看，一節(jié)課中判斷型的高階問(wèn)題數(shù)量設(shè)置較少，導(dǎo)致學(xué)生質(zhì)疑特質(zhì)缺乏。下面結(jié)合問(wèn)題提出教學(xué)片段具體分析。

問(wèn)題提出教學(xué)片段：“什么是‘自媒體’？”

師：什么是“自媒體”？你們能舉例子說(shuō)明嗎？

生A：比如直播，現(xiàn)在好多人都做直播，有很多直播平臺(tái)。

生B：還有我們用的微博，也是“自媒體”。

師：自媒體指的是平民化、普遍化的傳播者，也稱“公民媒體”。比如博客、微博等平臺(tái)。

生C：還有微信朋友圈也是自媒體。

師：微信朋友圈和直播是自媒體嗎？大家要記住自媒體的概念，博客和微博屬于自媒體。

在以上教學(xué)片段中，教師設(shè)置事實(shí)型的低階問(wèn)題“什么是‘自媒體’？”，該低階問(wèn)題暗含“公民媒體”這一標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)生A、學(xué)生C發(fā)表的不同觀點(diǎn)——“微信朋友圈”與“直播平臺(tái)”也可稱為“自媒體”，但是教師在面對(duì)該事實(shí)型低階問(wèn)題時(shí)容易只關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)答案，缺乏引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。另外，該低階問(wèn)題的探究開(kāi)放度較小，教師以“記住‘自媒體’概念”結(jié)束了問(wèn)題探究，制止了學(xué)生的思考，阻礙質(zhì)疑特質(zhì)發(fā)展。

第二，學(xué)生無(wú)問(wèn)，不主動(dòng)提出問(wèn)題，依賴權(quán)威，不敢質(zhì)疑，大多數(shù)學(xué)生批判性思維質(zhì)疑特質(zhì)發(fā)展不理想。只有在質(zhì)疑、懷疑的前提下才能引起批判性思維。[5]但是，學(xué)生自身缺乏主動(dòng)性，問(wèn)題幾乎都是由教師提出來(lái)的，即使有也只集中在少數(shù)兩三個(gè)學(xué)生中。學(xué)生依賴教師權(quán)威，認(rèn)為出自教師之口的觀點(diǎn)絕對(duì)正確，不會(huì)持懷疑態(tài)度，還有絕大多數(shù)學(xué)生把書(shū)本中的結(jié)論奉為真理，沒(méi)有批判性思考的意識(shí)，更不用說(shuō)具備批判性思維質(zhì)疑特質(zhì)了。

（二）問(wèn)題探索階段：師生互動(dòng)缺乏質(zhì)量導(dǎo)致合理論證偏弱

批判性思維的合理論證階段是批判性思維運(yùn)作的重要環(huán)節(jié)與核心過(guò)程。在這一階段可以辨別出觀點(diǎn)是否合理，也能凸顯觀點(diǎn)之間的矛盾，是生動(dòng)的過(guò)程，而這些主要通過(guò)較高質(zhì)量的互動(dòng)來(lái)展現(xiàn)。[6]所以，問(wèn)題探索階段主要通過(guò)師生互動(dòng)情況考查學(xué)生的合理論證特質(zhì)培養(yǎng)現(xiàn)狀。師生互動(dòng)主要有：教師提問(wèn)方式、學(xué)生回答問(wèn)題情況、教師對(duì)學(xué)生回答的反饋以及思考與探究的時(shí)間。在課堂中的問(wèn)題探究環(huán)節(jié)中，師生之間互動(dòng)缺乏質(zhì)量，導(dǎo)致合理論證偏弱，不利于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。

1.教師多采用集體回答的方式，學(xué)生不主動(dòng)回答問(wèn)題。通過(guò)觀察30節(jié)課發(fā)現(xiàn)，教師采用集體回答的方式往往是最多的，集體回答的問(wèn)題數(shù)量幾乎能占到一節(jié)課問(wèn)題總數(shù)量的50%左右，最高能達(dá)到70%以上。通過(guò)點(diǎn)名方式提問(wèn)往往較少，還有教師自答和無(wú)答的情況。學(xué)生主動(dòng)回答問(wèn)題的數(shù)量平均在25%左右，甚至有些課中學(xué)生主動(dòng)回答問(wèn)題的數(shù)量為0，說(shuō)明大部分學(xué)生缺乏主動(dòng)性。一個(gè)班級(jí)中，活躍主動(dòng)的總是固定在幾個(gè)學(xué)生中，當(dāng)在課堂中出現(xiàn)有爭(zhēng)議的問(wèn)題，能夠主動(dòng)回答，提出自己見(jiàn)解的學(xué)生很少，大部分學(xué)生在一節(jié)課中都處于“等待”狀態(tài)，等待教師講解或者等待教師提問(wèn)其他學(xué)生時(shí)的回答。從提問(wèn)方式上看出問(wèn)題探究教學(xué)中師生互動(dòng)確實(shí)不充分，教師在提問(wèn)方式上存在問(wèn)題，學(xué)生也缺乏主動(dòng)性，課堂參與度較低。

2.教師沒(méi)有給予學(xué)生良好的反饋。即使學(xué)生發(fā)表了自己的觀點(diǎn)，也總是得不到教師合理的解釋。有的教師面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑要么漠視，要么否定。這些都不利于學(xué)生批判性思維開(kāi)放心態(tài)與自信心的發(fā)展。教師的反饋包括對(duì)問(wèn)題的解釋、追問(wèn)學(xué)生觀點(diǎn)的依據(jù)、對(duì)學(xué)生不同觀點(diǎn)的解釋與指導(dǎo)，能夠讓學(xué)生知道自己為什么錯(cuò)，進(jìn)而糾正自己的觀點(diǎn)，并且理解不同觀點(diǎn)背后的原因。這對(duì)于學(xué)生批判性思維推理特質(zhì)的發(fā)展有很大影響。下面結(jié)合問(wèn)題探索教學(xué)片段進(jìn)行具體分析。

問(wèn)題探索教學(xué)片段：講解《英語(yǔ)周報(bào)》練習(xí)題

師：我們學(xué)習(xí)了最高級(jí)與副詞的使用，現(xiàn)在大家看一看空格應(yīng)該填什么形式？ The ten most______ (frequent) asked questions are listed below.

生A：后面加ly。

生B：我認(rèn)為是加est。

師：其他同學(xué)同意哪一種觀點(diǎn)？

生C：我認(rèn)為是加est。

師：ask 是動(dòng)詞，前面要加副詞frequently。我們要分清楚什么時(shí)候用最高級(jí)，什么時(shí)候是用副詞形式。

在以上教學(xué)片段中，針對(duì)空格應(yīng)該填副詞還是最高級(jí)形式，學(xué)生B 與學(xué)生C 發(fā)表了不同于學(xué)生A“加‘ly’”的觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)該“加‘est’”，說(shuō)明學(xué)生之間出現(xiàn)爭(zhēng)鳴。但是教師以“ask 是動(dòng)詞，前面要加副詞frequently”結(jié)束了問(wèn)題探究，并沒(méi)有給予學(xué)生B與學(xué)生C 合理的解釋，難以使這兩位學(xué)生信服正確答案。固然這道題的答案是“加‘ly’”，但是教師應(yīng)該對(duì)正確答案做進(jìn)一步引導(dǎo)，并分析錯(cuò)誤回答的學(xué)生的觀點(diǎn)，給予學(xué)生良好的反饋。

3.問(wèn)題探索流于形式，思考與探究時(shí)間短。新形勢(shì)下一些學(xué)校會(huì)采用問(wèn)題探究教學(xué)的方式，但是大多比較機(jī)械、生硬與形式化。教師往往習(xí)慣于主導(dǎo)課堂教學(xué)，沒(méi)有給學(xué)生留出較多思考時(shí)間，認(rèn)為教師在提出問(wèn)題后，總有人會(huì)回答、去解決問(wèn)題，導(dǎo)致合理論證的實(shí)踐無(wú)法展開(kāi)。通過(guò)觀察高中30 節(jié)課發(fā)現(xiàn)，思考時(shí)間也就是問(wèn)題提出后的待答時(shí)間，幾乎每節(jié)課中為1—3秒的問(wèn)題最多，平均能占到一節(jié)課問(wèn)題總數(shù)量的50%左右；待答時(shí)間能夠達(dá)到4秒及以上的問(wèn)題很少，平均占到一節(jié)課問(wèn)題總數(shù)量的20%左右；甚至還有許多問(wèn)題的待答時(shí)間為0秒，也就是提出問(wèn)題后教師進(jìn)行自答或者無(wú)答，沒(méi)有留給思考時(shí)間，這么短的時(shí)間內(nèi)學(xué)生根本來(lái)不及思考。另外，一節(jié)課中能夠展開(kāi)進(jìn)行探索的問(wèn)題數(shù)量平均在30%左右，問(wèn)題探索的時(shí)間多在1分鐘以內(nèi)，時(shí)間較長(zhǎng)的也是在2 分鐘以內(nèi)，能夠探究到2 分鐘以上的很少，甚至沒(méi)有。一節(jié)課40 分鐘的時(shí)間里，問(wèn)題探索的總時(shí)間若不超過(guò)10分鐘，那么只是表面的探究合作，說(shuō)明探索流于形式，不深入，學(xué)生能夠?qū)?wèn)題有深入思考的機(jī)會(huì)不多。批判性思維的發(fā)展與問(wèn)題探究教學(xué)的過(guò)程是相互滲透的，假如問(wèn)題探索環(huán)節(jié)沒(méi)有將探究鋪展開(kāi)，學(xué)生缺乏合理論證的實(shí)踐，便無(wú)法較好地培養(yǎng)學(xué)生的推理能力、自信心及開(kāi)放心態(tài)。

（三）問(wèn)題解決階段：探究結(jié)果追求標(biāo)準(zhǔn)答案導(dǎo)致反思不夠

杜威強(qiáng)調(diào)反省思維者的謹(jǐn)慎態(tài)度，對(duì)思維結(jié)果與方案進(jìn)行反思、檢驗(yàn)與評(píng)估。[7]問(wèn)題探究教學(xué)中教師對(duì)待能夠有多種探究結(jié)果或方案的問(wèn)題，通常的處理是追求標(biāo)準(zhǔn)答案，尋求唯一，缺乏引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多種結(jié)果或者方法進(jìn)行反思，并且很少能夠?qū)Y(jié)果做出延伸進(jìn)而引發(fā)新的問(wèn)題去思考。反思不夠便會(huì)限制學(xué)生批判性思維反思特質(zhì)的發(fā)展。學(xué)生只會(huì)跟著教師的思路走，走到最后教師說(shuō)是什么結(jié)論就是什么結(jié)論。學(xué)生根本不對(duì)結(jié)果進(jìn)行反思，如“這個(gè)結(jié)果對(duì)嗎？”“是怎么得出的這個(gè)結(jié)論？”“有沒(méi)有考慮所有的依據(jù)？”“還有沒(méi)有其他更好的答案？”——這也是學(xué)生缺乏主動(dòng)性的表現(xiàn)。大多數(shù)學(xué)生不具備反思的特質(zhì)，不反思就不會(huì)質(zhì)疑，不會(huì)思考，自然就把教學(xué)的主導(dǎo)地位讓給了教師。從下面的教學(xué)片段可以看出針對(duì)可以有多種結(jié)果的問(wèn)題，教師追求標(biāo)準(zhǔn)答案，缺乏引導(dǎo)學(xué)生反思。

問(wèn)題解決教學(xué)片段：

師：引起價(jià)格變動(dòng)和差異的因素是什么？

生A：是氣候，氣候影響商品價(jià)格的變動(dòng)。

師：還有其他觀點(diǎn)嗎？

生B：需要購(gòu)買的人數(shù)多了，商品的價(jià)格就會(huì)變動(dòng)。

生C：我認(rèn)為是季節(jié)。比如西瓜冬天的時(shí)候價(jià)格要比夏天貴，西瓜剛上市的時(shí)候價(jià)格也較貴。

師：還有其他觀點(diǎn)嗎？

生D：生產(chǎn)條件影響，災(zāi)害、政策影響。

師：你們說(shuō)了這么多都不對(duì)，到底是什么因素影響價(jià)格變動(dòng)，同學(xué)們記住了影響價(jià)格變動(dòng)的是供求，答案是供求或者供需關(guān)系。

在以上教學(xué)片段中，圍繞“引起價(jià)格變動(dòng)和差異的因素是什么？”這一問(wèn)題，師生展開(kāi)問(wèn)題探究?！皻夂颉薄凹竟?jié)”等這些都會(huì)影響價(jià)格變動(dòng)，學(xué)生們的回答并不是錯(cuò)誤的，只是“供求”是相對(duì)于這些答案來(lái)說(shuō)更好的答案。教師缺乏引導(dǎo)學(xué)生將這些答案經(jīng)過(guò)反思，上升為“供求”這一更好的答案，阻礙學(xué)生反思特質(zhì)的發(fā)展。

二、問(wèn)題探究教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)的影響因素

（一）學(xué)生以自我為中心的思考傾向

以自我為中心思考的傾向，妨礙了學(xué)生公正的思考，很少或者根本不會(huì)對(duì)自己的思維或者他人的思維進(jìn)行反思與洞察，避免他人對(duì)自己的反對(duì)，缺乏主動(dòng)性?？梢哉f(shuō)自我中心傾向使學(xué)生鍛造了在內(nèi)心奴役自己的鐐銬。[8]依據(jù)理查德·保羅的批判性思維理論，自我中心分為兩種狀態(tài)，一種是“支配型自我”，一種是“順從型自我”。[9]“支配型自我”的一個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)就是嚴(yán)于律人，寬于律己，在學(xué)習(xí)中會(huì)產(chǎn)生這樣的想法——“我為什么要學(xué)習(xí)這些？這些都沒(méi)有用”。“順從型自我”的學(xué)生會(huì)有自卑感，容易產(chǎn)生這樣的想法——“如果我提出問(wèn)題，別人會(huì)認(rèn)為我很愚蠢”，“我根本解決不了這個(gè)問(wèn)題”。一旦學(xué)生被自我中心傾向所籠罩，就會(huì)害怕在課堂上問(wèn)問(wèn)題，不敢質(zhì)疑，不敢發(fā)表不同于其他人的聲音。自我中心與批判性思維中的開(kāi)放心態(tài)特質(zhì)是相對(duì)的，開(kāi)放心態(tài)是能接受與尊重他人的觀點(diǎn)，而不是僅僅以自我為基礎(chǔ)考慮問(wèn)題。

（二）教師對(duì)學(xué)生的思維培養(yǎng)意識(shí)較弱

問(wèn)題探究教學(xué)中表現(xiàn)出的師生互動(dòng)缺乏，其根本原因是教師對(duì)學(xué)生思維培養(yǎng)的意識(shí)較弱，導(dǎo)致批判性思維的培養(yǎng)落實(shí)效果差。教師不僅有思維培養(yǎng)的意識(shí)，更重要的是有在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的意識(shí)，這樣才能將學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)落實(shí)，才能確定哪些教學(xué)內(nèi)容是重要的，哪些問(wèn)題具有可探討價(jià)值，才能更好做好引導(dǎo)者，而不是霸權(quán)者。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師了解學(xué)生思維培養(yǎng)的重要性，但是沒(méi)有在教學(xué)中徹底抽出作為一種目標(biāo)取向培養(yǎng)。教師想去培養(yǎng)學(xué)生思維，但是在面對(duì)真實(shí)的課堂與學(xué)生的時(shí)候，往往忘記初衷，沒(méi)有堅(jiān)持實(shí)施下去。從教師的教案設(shè)計(jì)中可以發(fā)現(xiàn)，有問(wèn)題討論環(huán)節(jié)，但是在課堂教學(xué)中，問(wèn)題探究的實(shí)施會(huì)打折扣。說(shuō)明教師有對(duì)學(xué)生思維培養(yǎng)的意識(shí)，但是沒(méi)有堅(jiān)持實(shí)施。久而久之，學(xué)生也會(huì)養(yǎng)成不思考的惰性。對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)不只是喊口號(hào)，要將學(xué)生的批判性思維培養(yǎng)落實(shí)在真正的教學(xué)中，有在真正的教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的意識(shí)。

（三）應(yīng)試教育影響教學(xué)觀念與思維評(píng)價(jià)方式

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施后，素質(zhì)教育取得了一定成果，但是應(yīng)試教育的陰霾還未完全抹去，在基礎(chǔ)教育階段，應(yīng)試教育還是占了主導(dǎo)地位，特別是高中階段，高考的激烈競(jìng)爭(zhēng)使得高中專注于升學(xué)考試，學(xué)校教學(xué)也遺忘了為了學(xué)生發(fā)展的初衷，導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)在目標(biāo)制定時(shí)追求價(jià)值理念，在具體教學(xué)實(shí)施時(shí)卻更加凸顯工具理性，學(xué)生缺少對(duì)確定性知識(shí)批判的機(jī)會(huì)，不注重學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、批判性，而是強(qiáng)化了對(duì)確定性知識(shí)的追求，對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的信賴。學(xué)生在學(xué)習(xí)中更加依賴教師的教，在課堂教學(xué)中教師仍然是處在主導(dǎo)地位，是知識(shí)的權(quán)威，學(xué)生對(duì)于教師以及教材中的觀點(diǎn)很少持懷疑態(tài)度。應(yīng)試壓力下，學(xué)生沒(méi)有興趣，沒(méi)有動(dòng)機(jī)，提不出問(wèn)題，這在即將升學(xué)的年級(jí)課堂中表現(xiàn)最明顯。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些教師不贊成小組合作，因?yàn)樵趹?yīng)試教育的指揮棒下沒(méi)有時(shí)間在課堂中展開(kāi)探究。應(yīng)試環(huán)境壓力下的“時(shí)間”問(wèn)題，確實(shí)壓制了教師對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

應(yīng)試教育影響下，仍然沒(méi)有改變只以分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)學(xué)生的現(xiàn)狀，這會(huì)導(dǎo)致忽視對(duì)學(xué)生思維的評(píng)價(jià)或只以分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)學(xué)生思維發(fā)展。很多學(xué)校對(duì)于教師職稱的評(píng)定、獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)都是與學(xué)生升學(xué)率掛鉤的，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也是只認(rèn)分?jǐn)?shù)。教師會(huì)陷入升學(xué)壓力與學(xué)生能力培養(yǎng)的矛盾中，很多教師選擇退而求其次，潛意識(shí)地強(qiáng)化了追求知識(shí)與技能的教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致教師忽視學(xué)生的主體性，采用量化的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)學(xué)生，學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)流于形式，沒(méi)有起到實(shí)質(zhì)作用。

三、問(wèn)題探究教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)對(duì)策

（一）問(wèn)題探究教學(xué)三階段批判性思維特質(zhì)的針對(duì)性培養(yǎng)

1.問(wèn)題提出階段：合理設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。在問(wèn)題提出階段，教師應(yīng)該合理設(shè)置問(wèn)題類型，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題來(lái)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的質(zhì)疑特質(zhì)。批判性思維從疑惑態(tài)度開(kāi)始即始于問(wèn)題提出。在問(wèn)題類型設(shè)置上，教師應(yīng)該設(shè)置較多判斷型的高階問(wèn)題。問(wèn)題的質(zhì)量決定思考的質(zhì)量，如果問(wèn)題的質(zhì)量不高，就會(huì)降低學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣。好的問(wèn)題是批判性思維的開(kāi)端，判斷型的高階問(wèn)題能夠激發(fā)學(xué)生思考，思維含量較高，具有可探究的價(jià)值，能夠引起學(xué)生產(chǎn)生不同觀點(diǎn)、不同聲音，產(chǎn)生爭(zhēng)鳴，有助于教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。在問(wèn)題提出上，教師要引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題。只有問(wèn)題才能推動(dòng)批判性思維的發(fā)展，教師可以通過(guò)收集學(xué)生課下預(yù)習(xí)提出的問(wèn)題或者提前設(shè)置好具有較高探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題在課堂中展開(kāi)探究。

2.問(wèn)題探索階段：創(chuàng)造對(duì)話性過(guò)程，有意識(shí)展開(kāi)合理論證的實(shí)踐。理查德·保羅提出對(duì)話性思維是批判性思維的教學(xué)法，所以，應(yīng)該創(chuàng)造對(duì)話性的探索過(guò)程，來(lái)解決師生互動(dòng)缺乏質(zhì)量的問(wèn)題。批判性思維的發(fā)展過(guò)程具有對(duì)話性，在問(wèn)題探索階段，師生之間應(yīng)該是充滿“對(duì)話”的，有思維與觀點(diǎn)的碰撞。對(duì)話性的探索過(guò)程要求教師在提問(wèn)方式上、對(duì)學(xué)生的反饋以及思考與探索的時(shí)間上做出改變，有意識(shí)展開(kāi)合理論證的實(shí)踐。在提問(wèn)方式上，教師應(yīng)留給學(xué)生思考問(wèn)題的時(shí)間，避免自答或不答。另外，教師可以針對(duì)一個(gè)問(wèn)題不斷向幾名學(xué)生追問(wèn)，來(lái)激發(fā)那些不主動(dòng)回答問(wèn)題的學(xué)生思考。教師應(yīng)給予學(xué)生合理的反饋，不能忽視、簡(jiǎn)單否定學(xué)生的回答。引導(dǎo)回答錯(cuò)誤的學(xué)生，說(shuō)出自己觀點(diǎn)的理由，并依據(jù)學(xué)生解釋中的不足，進(jìn)行追問(wèn)，使學(xué)生疑惑并糾正自己的看法。針對(duì)回答正確的學(xué)生，教師可做更加合理的解釋，以便使其他學(xué)生也明白此觀點(diǎn)的依據(jù)。這樣才能展開(kāi)合理論證的實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生的推理能力、開(kāi)放心態(tài)與自信心。

問(wèn)題探索階段應(yīng)有合適的“扶”“放”之度，保證適當(dāng)?shù)摹皩?duì)話”時(shí)間與開(kāi)放度，使學(xué)生經(jīng)歷合理論證的實(shí)踐。在問(wèn)題探究教學(xué)中，教師往往引導(dǎo)過(guò)多，留給學(xué)生思考的時(shí)間較少，不能作為合適的引導(dǎo)者來(lái)激發(fā)學(xué)生的探索欲望。教師在問(wèn)題探索階段的引導(dǎo)稱作“扶”，反之，教師留給學(xué)生自主思考、探索則稱為“放”。根據(jù)問(wèn)題探索階段中的“扶”“放”程度，可以將探索過(guò)程分為三個(gè)層次，分別是機(jī)械探索、有指導(dǎo)的探索、自主探索。[10]這三個(gè)問(wèn)題探索的層次由淺到深——由對(duì)學(xué)生探究行為的培養(yǎng)走向?qū)W(xué)生思維的培養(yǎng)。[11]一線教師在進(jìn)行問(wèn)題探究教學(xué)時(shí)，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，以及學(xué)生的成長(zhǎng)需要，逐步引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、自主探究，使問(wèn)題探究的開(kāi)放度逐漸擴(kuò)大，保證探究的時(shí)間。

3.問(wèn)題解決階段：鼓勵(lì)結(jié)果或方法多元，養(yǎng)成反思的意識(shí)與能力。針對(duì)問(wèn)題探究結(jié)果追求標(biāo)準(zhǔn)答案導(dǎo)致學(xué)生反思不夠的現(xiàn)象，針對(duì)可以有多種探究結(jié)果或解決方法的問(wèn)題，教師應(yīng)該鼓勵(lì)探究結(jié)果或者方法多元，使學(xué)生養(yǎng)成反思的意識(shí)與能力。杜威的反省思維有兩種含義：一種是指對(duì)解決方案中的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，稱為科學(xué)方法或能力；另一種是杜威強(qiáng)調(diào)反省思維者的謹(jǐn)慎態(tài)度。也就是說(shuō)批判性思維包含反思意識(shí)與反思能力。在一些情況下，特別是面對(duì)開(kāi)放式的問(wèn)題，教學(xué)中的唯一與標(biāo)準(zhǔn)都會(huì)抹殺學(xué)生思考的熱情，阻礙學(xué)生反思的發(fā)展。所以，在問(wèn)題解決階段，教師可以鼓勵(lì)結(jié)果或方法多元，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多種途徑尋求解決方案，以及對(duì)探究過(guò)程進(jìn)行反思，詢問(wèn)學(xué)生：“你還有沒(méi)有其他的解決方案？”或者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)探究結(jié)果反思，通過(guò)詢問(wèn)：“還有比這個(gè)更好的答案嗎？”……以此引導(dǎo)學(xué)生反思，培養(yǎng)學(xué)生反思的意識(shí)與能力。教師也可以在這一階段做適當(dāng)延伸，由問(wèn)題產(chǎn)生新的問(wèn)題，引起學(xué)生更深入的思考。學(xué)生學(xué)會(huì)反思才能打破自我中心局限性，將知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（二）學(xué)生應(yīng)發(fā)揮自身“正念主體性”，提高學(xué)習(xí)品質(zhì)

問(wèn)題探究教學(xué)中學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)需要教師與學(xué)生雙邊的互動(dòng)，針對(duì)學(xué)生自身缺乏主動(dòng)性及自我中心思考傾向，學(xué)生應(yīng)該發(fā)揮自身正念主體性，提高學(xué)習(xí)品質(zhì)。正念主體性包括學(xué)習(xí)方法、情緒調(diào)節(jié)、計(jì)劃意識(shí)、經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放性以及學(xué)習(xí)投入四個(gè)維度。[12]

首先，因?yàn)榕行运季S具有反思性，學(xué)生要學(xué)會(huì)自我反省，調(diào)節(jié)自身學(xué)習(xí)情緒，增強(qiáng)主動(dòng)性，改變死記硬背、不思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣。學(xué)生應(yīng)該理解思考、感受與動(dòng)機(jī)之間的關(guān)系，每當(dāng)產(chǎn)生一種感受，就會(huì)產(chǎn)生與之相應(yīng)的思考過(guò)程并促使自己采取行動(dòng)，學(xué)會(huì)分析自身情感與行動(dòng)背后所潛藏的想法，也就是要學(xué)會(huì)自我反省，調(diào)節(jié)情緒。[13]比如當(dāng)上課感到厭倦時(shí)，問(wèn)自己：“是什么想法讓我產(chǎn)生的厭倦？”如果對(duì)所學(xué)知識(shí)提不起興趣，可以問(wèn)自己：“學(xué)習(xí)這些知識(shí)有價(jià)值嗎？會(huì)對(duì)我有什么作用？”通過(guò)自我反省，調(diào)節(jié)情緒，提高正念主體性，提高學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，才能進(jìn)行發(fā)問(wèn)與探究。

其次，針對(duì)學(xué)生不思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)生應(yīng)該做到學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)放性。學(xué)科知識(shí)與自己的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，改變不思考的習(xí)慣，積極思考并隨時(shí)準(zhǔn)備發(fā)問(wèn)，勤于推論，建立自己的知識(shí)體系。皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人建構(gòu)，學(xué)生應(yīng)該做到理性學(xué)習(xí)兼感性學(xué)習(xí)，不以自我為中心思考，擴(kuò)寬視野。學(xué)生應(yīng)該明白知識(shí)因其掌握而存在，思考才是通向知識(shí)大門(mén)的鑰匙，無(wú)論學(xué)習(xí)什么都要學(xué)會(huì)思考。每門(mén)課程都有特定的思維方式，把學(xué)科知識(shí)看作特定問(wèn)題求解的模式去學(xué)習(xí)。

（三）教師應(yīng)在應(yīng)試環(huán)境與學(xué)生思維培養(yǎng)中尋求平衡

面對(duì)應(yīng)試環(huán)境的壓力，教師往往抱怨時(shí)間少，即使教師有培養(yǎng)學(xué)生思維能力的意識(shí)，在課堂中落實(shí)的效果不好。教師應(yīng)該在與高考指揮棒和學(xué)生思維培養(yǎng)的博弈中，尋求平衡點(diǎn)。既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)，又達(dá)到高考要求的嚴(yán)謹(jǐn)性，將學(xué)生思維發(fā)展與學(xué)術(shù)追求相結(jié)合，讓學(xué)生在知識(shí)與能力、情意上都有所發(fā)展。要想尋求平衡，教師需要做到以下兩點(diǎn)：

第一，教師應(yīng)該有在教學(xué)中對(duì)學(xué)生批判性思維培養(yǎng)的意識(shí)，將批判性思維的培養(yǎng)在問(wèn)題探究教學(xué)中堅(jiān)持落實(shí)，不能只喊口號(hào)。雖然批判性思維的培養(yǎng)不能立竿見(jiàn)影，但是教師還是要去堅(jiān)持實(shí)施，才能使學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)從量變達(dá)到質(zhì)變。在教學(xué)中處理好“文本”知識(shí)與探究的關(guān)系，“文本”知識(shí)的學(xué)習(xí)與學(xué)生探究并不沖突，“文本”是探究的基礎(chǔ)，在學(xué)生對(duì)文本理解的基礎(chǔ)上展開(kāi)探究，探究加深對(duì)“文本”知識(shí)的理解進(jìn)而內(nèi)化。

第二，教師應(yīng)強(qiáng)化情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性。針對(duì)學(xué)生缺乏主動(dòng)性，不善于在課堂中提出問(wèn)題，不主動(dòng)回答問(wèn)題的情況，教師在進(jìn)行教育時(shí)，可以強(qiáng)化學(xué)生的情感體驗(yàn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感因素，激起學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的興趣。布魯納在《教學(xué)理論的建設(shè)》中反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“所謂學(xué)科教學(xué)，不是灌輸作為結(jié)果的知識(shí)，而是指導(dǎo)兒童參與形成知識(shí)的過(guò)程?！盵14]教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到情緒對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，使學(xué)生看到結(jié)果是怎樣產(chǎn)生的，背后的原因是什么，必須要通過(guò)學(xué)生的自主活動(dòng)（包括理解、表達(dá)、猜想假設(shè)、收集證據(jù)、推理、判斷等），讓學(xué)生感受知識(shí)形成過(guò)程的生動(dòng)性質(zhì)，親身體驗(yàn)“做中學(xué)”，結(jié)合學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，感受學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，增強(qiáng)主動(dòng)性。只有當(dāng)學(xué)科內(nèi)容的邏輯與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系，與情感、價(jià)值觀之間共鳴時(shí)，學(xué)生才有動(dòng)力去學(xué)習(xí)，去多多解決問(wèn)題，去深入探究。如果學(xué)生被迫以填鴨式的方法學(xué)習(xí)，無(wú)視學(xué)生的情感反饋，學(xué)生最終可能會(huì)對(duì)某一科知識(shí)產(chǎn)生恐懼心理。當(dāng)學(xué)生感到被要求學(xué)習(xí)一門(mén)科目和他的實(shí)際生活沒(méi)有聯(lián)系時(shí)，就會(huì)感到厭倦，產(chǎn)生負(fù)面動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致不主動(dòng)。[15]

（四）學(xué)校應(yīng)實(shí)施針對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的評(píng)價(jià)方式

學(xué)校不能用唯一的量化分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)學(xué)生，實(shí)施針對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，增加評(píng)價(jià)彈性，關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展過(guò)程。批判性思維鼓勵(lì)結(jié)果多元就意味著我們不能只是用唯一的分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生。我們不否定應(yīng)試環(huán)境下用分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)學(xué)生，因?yàn)闆](méi)有更公平的選拔方式，用數(shù)據(jù)說(shuō)話具有一定合理性，但是應(yīng)該增加一些能對(duì)學(xué)生思維能力評(píng)價(jià)的方式，來(lái)督促學(xué)生批判性思維發(fā)展，比如用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。批判性思維具有內(nèi)隱性，不可直接測(cè)得，可通過(guò)問(wèn)題探究教學(xué)中能準(zhǔn)確表現(xiàn)學(xué)生批判性思維發(fā)展的具體行為測(cè)得。批判性思維是一種重要的核心素養(yǎng)，素養(yǎng)只能是學(xué)業(yè)質(zhì)量測(cè)評(píng)后的推論，是一種理論構(gòu)想，而不是具體實(shí)在。[16]“核心素養(yǎng)”的出現(xiàn)，要求我們尋求一種新型評(píng)價(jià)模式，那么就不能只用“知識(shí)水準(zhǔn)”的量化評(píng)價(jià)，必須采用“運(yùn)用水準(zhǔn)”的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，使學(xué)生的批判性思維可視化，增加評(píng)價(jià)彈性。在問(wèn)題探究教學(xué)中依據(jù)學(xué)生每一次探究討論時(shí)的發(fā)言次數(shù)、完成任務(wù)的質(zhì)量以及口頭回答、書(shū)面作業(yè)進(jìn)行綜合評(píng)估，從解決問(wèn)題的方法、思路、能力等多角度考察，重視學(xué)生認(rèn)識(shí)過(guò)程、情感、動(dòng)機(jī)等非量化因素的評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)過(guò)程與問(wèn)題探究教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一。[17]▲