鄒曉明

（如皋市教育局教育科學(xué)研究室，江蘇 如皋 226500）

課程文化是學(xué)校文化的核心組成部分，在很大程度上決定著學(xué)校文化的生存樣態(tài)和內(nèi)在品質(zhì)。置身于新時(shí)期課程改革再出發(fā)的時(shí)代語(yǔ)境之下，我們需要認(rèn)真審視學(xué)校課程文化的現(xiàn)實(shí)境況，冷靜思考學(xué)校課程文化的目標(biāo)定位，科學(xué)謀劃學(xué)校課程文化的發(fā)展路向。

一、自在自發(fā)：學(xué)校課程文化的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)

從文化的角度來(lái)認(rèn)識(shí)和理解課程的歷史并不遙遠(yuǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)，我們更多的只是將課程視為一種傳承文化的載體和工具，試圖將所有的文化都納入課程之中,其結(jié)果不僅是行不通的,也是辦不到的。文化成為課程不能承受的生命之重。伴隨著減負(fù)呼聲的高漲、素質(zhì)教學(xué)的興起以及課程改革的啟動(dòng)，課程的文化性格被重新發(fā)現(xiàn)，課程不再只是一個(gè)傳承文化的工具，其本身就是一種文化，即課程文化。

課程的文化主體地位的還原與確立，為學(xué)校教育及課程發(fā)展掃清了障礙，開(kāi)辟了全新的理論視野和發(fā)展格局。然而，回眸課程文化的發(fā)展歷程，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：盡管課程文化建設(shè)從理論到實(shí)踐都在如火如荼地進(jìn)行著，但成效甚微，問(wèn)題仍舊多多，困境依然重重。文化總是以自在的文化和自覺(jué)的文化兩種形態(tài)存在著，課程文化自然也不例外。我們當(dāng)下的課程文化尚處于自在自發(fā)的階段，仍然是一種自在的課程文化。這種課程文化的形成主要是依靠傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)、情感、習(xí)慣和常識(shí)等自在因素，其課程的歷史意識(shí)、價(jià)值追求、文化精神等都潛藏在文化表象之下，并且以“集體意向”“集體無(wú)意識(shí)”甚至“潛意識(shí)”的形式自發(fā)地存在,具有較強(qiáng)的原始性、惰怠性和保守性。這樣的文化品性注定了其只能是一種散漫、消極、被動(dòng)的課程文化，由此形成了課程文化的先天不足，造成了無(wú)法逾越的現(xiàn)實(shí)困境，主要表現(xiàn)在：

1.文化自信的缺失

文化自信是一個(gè)民族或國(guó)家在時(shí)代變革中既能保持自我又能面對(duì)世界的標(biāo)識(shí)，一方面對(duì)自身文化的價(jià)值和歷史傳統(tǒng)有充分的肯定，另一方面對(duì)當(dāng)前的文化狀態(tài)有清晰的認(rèn)知，對(duì)自身文化的未來(lái)發(fā)展有堅(jiān)定的信心。[1]文化自信落實(shí)到課程文化建設(shè)之上，應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)為：對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)課程文化有著足夠的了解、充分的肯定和堅(jiān)定的信心，積極傳承優(yōu)秀的課程文化并不斷加以創(chuàng)新發(fā)展，主動(dòng)汲取外來(lái)先進(jìn)課程文化，參與世界課程文化建設(shè)，讓自己的課程文化發(fā)展成果為世界所用。

新世紀(jì)18 余年的課程改革歷程告訴我們，在自身課程文化建設(shè)的問(wèn)題上，我們最為缺失的恰恰就是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化、中國(guó)傳統(tǒng)課程文化應(yīng)有的自信。在西方主流話語(yǔ)的隱性壓制和強(qiáng)力支配下，建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義大行其道，自主合作探究教學(xué)模式甚囂塵上，而諸多優(yōu)秀的傳統(tǒng)教育思想和教育經(jīng)驗(yàn)卻被棄之如敝屣，其結(jié)果自然是可想而知。中華民族擁有五千年的悠久歷史，其深厚的文化根脈和優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)，自可成為當(dāng)今教育改革取之不盡、用之不竭的智慧源泉。離開(kāi)對(duì)本土文化的崇敬和熱愛(ài)，忽視對(duì)自身傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)，既不符合教育的基本規(guī)律，也不利于教育使命的有效達(dá)成。文化認(rèn)同是當(dāng)下課程文化發(fā)展的最大困境，要突破這一困境，重振文化自信才是一個(gè)十分重要且極為正確的邏輯思路。

2.主體意識(shí)的缺場(chǎng)

縱觀我國(guó)的課程發(fā)展歷史，一個(gè)不容置疑的事實(shí)是，“千百年來(lái)學(xué)校課程以及由其實(shí)際驅(qū)控的學(xué)校教育實(shí)踐,從未真正具有自己獨(dú)立的宗旨、使命及存在的依據(jù)”[2]。傳統(tǒng)文化對(duì)主體意識(shí)的長(zhǎng)期禁錮與壓抑，使得學(xué)校課程發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的被動(dòng)特點(diǎn)和他律特征。主體意識(shí)在課程文化中的缺場(chǎng)直接導(dǎo)致了學(xué)校教育自主性使命的落空以及自主性教育方法的失靈和教育機(jī)制失效。

主體精神的缺場(chǎng)首先帶來(lái)的是人文關(guān)懷的失落。人文關(guān)懷是個(gè)人、民族以及人類(lèi)文化活動(dòng)的內(nèi)在靈魂與生命。盡管一直以來(lái)我們都在高聲宣揚(yáng)著人文精神，但在時(shí)下的課程中我們更多看到的卻是寫(xiě)在文本上的、響在口號(hào)里的虛假、偽善的“人文精神”，它們就像一朵朵永遠(yuǎn)飄浮在空中的云彩那樣，盡管美麗動(dòng)人但卻遙不可及。在課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的過(guò)程中，我們對(duì)人的主體性的確立、尊嚴(yán)的維護(hù)、價(jià)值的追求和命運(yùn)的關(guān)切還做得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，漠視學(xué)生的主體地位、侵犯學(xué)生的人格尊嚴(yán)、忽視學(xué)生的價(jià)值實(shí)現(xiàn)、疏于學(xué)生的命運(yùn)關(guān)懷的現(xiàn)象還廣泛存在。主體意識(shí)的缺場(chǎng)是當(dāng)下課程文化發(fā)展中的一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，必須引起足夠的重視。

3.批判精神的缺位

批判精神既是一種良好的辯證思維習(xí)慣，更是一個(gè)科學(xué)的行動(dòng)哲學(xué)立場(chǎng)。課程文化的發(fā)展是一個(gè)立足根本、博采眾長(zhǎng)、兼收并蓄的生長(zhǎng)過(guò)程，在這一過(guò)程中，我們不僅要有海納百川的胸懷與氣度，更要具備慧眼識(shí)珠的膽識(shí)與能力，離開(kāi)了這種批判精神的保障和支撐，課程文化的發(fā)展極易陷入或保守僵化或盲目躁動(dòng)或隨波逐流的不良境遇。事實(shí)上，我們當(dāng)下的課程文化發(fā)展是缺少定力的，各種教育思潮此起彼伏，教學(xué)主張層出不窮，課改花樣不斷翻新，流行風(fēng)潮一波接著一波。“西方教育熱”“傳統(tǒng)文化熱”“教學(xué)模式熱”“校本課程熱”“PISA熱”“課程整合熱”“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’熱”“跨界學(xué)習(xí)熱”“STEM教育熱”……可謂熱浪滾滾，但最終大都煙消云散，不知所終。而學(xué)校和教師在經(jīng)歷這一過(guò)程后大都身心俱疲、思維混亂、手足無(wú)措、感知鈍化、審美疲勞，所得非常有限。究其原因，皆是因?yàn)槿鄙倥芯袼隆?/p>

4.系統(tǒng)觀念的缺乏

課程文化的建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)工程，一般包含課程的物質(zhì)文化、制度文化、行動(dòng)文化、精神文化幾個(gè)方面。其中，物質(zhì)文化是基礎(chǔ)，制度文化是保證，行動(dòng)文化是關(guān)鍵，精神文化是核心。課程文化的建設(shè)要以理性為基礎(chǔ)，按照文化的規(guī)則統(tǒng)整物質(zhì)、制度、行動(dòng)和精神諸要素，從而形成整體的課程文化結(jié)構(gòu)。無(wú)論是課程的實(shí)踐,還是課程的研究,都必須堅(jiān)持從整體上去認(rèn)識(shí)和把握的基本原則，然后才能夠更好地理解課程文化中的每一個(gè)要素。

但在具體的實(shí)踐中，由于系統(tǒng)觀念的缺乏，課程文化建設(shè)普遍存在著這樣一些問(wèn)題：一是片面發(fā)展。只關(guān)注物質(zhì)文化、制度文化、行動(dòng)文化、精神文化中的某一方面或只抓住其中某一件事去做，忽視四種文化的協(xié)調(diào)發(fā)展。例如，不少學(xué)校都只看重物質(zhì)文化的建設(shè)，投入大量財(cái)力和物力，只是表面光鮮，而實(shí)際效果微乎其微。二是輕重有別。首先是重物質(zhì)文化輕精神文化，其次是重外顯文化輕內(nèi)隱文化，再次是重制度文化輕行動(dòng)文化。三是相互抵觸。由于缺少統(tǒng)一的課程文化價(jià)值觀的引領(lǐng)以及課程文化標(biāo)準(zhǔn)的觀照，各種課程文化的實(shí)踐較為自由散漫，拍腦袋決策時(shí)有發(fā)生，由此常常會(huì)造成課程文化的價(jià)值取向和外顯形態(tài)彼此抵觸甚或互為矛盾，難以形成系統(tǒng)合力和整體效應(yīng)。

5.超越品質(zhì)的缺席

超越的課程文化品質(zhì)是指課程文化的先行性、先導(dǎo)性、先進(jìn)性和理想性的品質(zhì)。[3]具有這種品質(zhì)的課程文化決不機(jī)械僵化，更不故步自封，而是永遠(yuǎn)開(kāi)拓進(jìn)取，創(chuàng)新引領(lǐng)，是一種始終走在社會(huì)、時(shí)代前列的,對(duì)社會(huì)起導(dǎo)向作用的探索性、先鋒性文化。反觀當(dāng)下的課程實(shí)踐，由于缺乏對(duì)傳統(tǒng)課程的深刻理解和精準(zhǔn)把握，對(duì)國(guó)際課程多元認(rèn)同和理性借鑒，絕大多數(shù)人喪失了課程文化建設(shè)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，只是一味跟著感覺(jué)走，聽(tīng)著專(zhuān)家說(shuō)，跟著別人做，對(duì)自身的課程文化鮮有自知之明、自省自新，更遑論對(duì)課程文化的自我超越。

二、走向自覺(jué)：課程文化建設(shè)的應(yīng)然路向

課程文化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境預(yù)示著自在自發(fā)的課程文化時(shí)代的消亡與終結(jié)，也昭示著一個(gè)嶄新的課程文化建設(shè)新時(shí)代的來(lái)臨，走向自覺(jué)，已成為當(dāng)下課程文化發(fā)展的應(yīng)然路向。做出這樣的判斷，主要是基于客觀現(xiàn)實(shí)的細(xì)致考察和“課程文化自覺(jué)”理論的深入思考。

（一）課程文化走向自覺(jué)的背景考察

1.社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的必然趨勢(shì)

這是一個(gè)經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展、科技日新月異、觀念多元激蕩的時(shí)代，人們的行為方式、生活觀念、價(jià)值體系都正在發(fā)生著顯著而深刻的變化，轉(zhuǎn)型升級(jí)無(wú)處不在，創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開(kāi)放、共享已成為時(shí)代發(fā)展的主旋律。教育服務(wù)于社會(huì)的發(fā)展，面對(duì)時(shí)代發(fā)展的必然趨勢(shì)，教育只有順應(yīng)歷史發(fā)展的潮流，及時(shí)做出響亮的回答，才能在時(shí)代的變革中發(fā)揮自己應(yīng)有的作用，取得新的發(fā)展機(jī)遇。課程是教育的核心要素，從某種意義上來(lái)說(shuō)，教育的轉(zhuǎn)型升級(jí)就是課程的轉(zhuǎn)型升級(jí)，而課程的轉(zhuǎn)型升級(jí)的根本則在于課程文化的轉(zhuǎn)型升級(jí)。走向自覺(jué)，課程文化發(fā)展才能與主旋律合轍共振，匯成雄壯的交響。

2.學(xué)生主體發(fā)展的現(xiàn)實(shí)期待

對(duì)人的價(jià)值和主體地位的充分肯定與絕對(duì)尊重是文明社會(huì)的顯著特征。伴隨著社會(huì)的全面轉(zhuǎn)型升級(jí)，學(xué)生的主體地位被重新發(fā)現(xiàn)并得到前所未有的尊重，而學(xué)生對(duì)自身的主體性發(fā)展也充滿了前所未有的期待。課程是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要載體，也是實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體發(fā)展的重要平臺(tái)，走向自覺(jué)的課程文化高舉人本主義的大旗，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體發(fā)展愿望的重要保證。

3.學(xué)校特色發(fā)展的客觀要求

學(xué)校特色發(fā)展既是時(shí)代發(fā)展的必然趨勢(shì)，也是其自身高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求。學(xué)校特色發(fā)展應(yīng)該展現(xiàn)全面，張揚(yáng)個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。離開(kāi)了學(xué)生的發(fā)展和課程的實(shí)踐來(lái)談所謂的學(xué)校特色，是毫無(wú)意義的。學(xué)校的特色發(fā)展說(shuō)到底就是課程文化的特色發(fā)展，只有奠基于先進(jìn)的課程文化之上，學(xué)校的特色發(fā)展才能獲得旺盛的生長(zhǎng)力和持久的生命力。而只有走向自覺(jué)，學(xué)校的課程文化才能真正形成尊重學(xué)生主體，崇尚個(gè)性發(fā)展的獨(dú)特個(gè)性。

4.課改文化轉(zhuǎn)向的迫切需要

新一輪課程改革的現(xiàn)實(shí)困境再一次雄辯地證明，那種漠視中國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀教育理念，一味將大量西方所謂先進(jìn)課程理念簡(jiǎn)單移植過(guò)來(lái)并機(jī)械運(yùn)用于中國(guó)課改實(shí)踐的做法，不僅無(wú)益于課改事業(yè)的順利推進(jìn)，反而容易出現(xiàn)文化不適應(yīng)現(xiàn)象，產(chǎn)生課程改革認(rèn)同危機(jī)。當(dāng)前，我國(guó)的課程改革正開(kāi)始進(jìn)入一個(gè)全新的發(fā)展階段，“核心素養(yǎng)”理念的提出標(biāo)志著課改文化的重大轉(zhuǎn)向。面對(duì)新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，我們應(yīng)當(dāng)充分汲取過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，保持中西課程文化之間的合理張力，促進(jìn)多種文化的有機(jī)融合，以保障課改行動(dòng)的順利推進(jìn)和課改目標(biāo)的全面達(dá)成。事實(shí)上，課程改革就是一種文化的變革,沒(méi)有必要的變革機(jī)制和變革動(dòng)力,沒(méi)有把自覺(jué)的課程文化作為改革的靈魂,課程改革就必定無(wú)法完成其既定的使命。只有在文化自覺(jué)的指導(dǎo)下,依靠課程工作者的文化自覺(jué),才能真正實(shí)現(xiàn)課程的文化革新。[4]

（二）課程文化自覺(jué)的內(nèi)涵與表征

“課程文化自覺(jué)”這一概念從“文化自覺(jué)”衍生而來(lái)。所謂“文化自覺(jué)”，是指生活在一定文化歷史圈子的人對(duì)其文化有自知之明，并對(duì)其發(fā)展歷程和未來(lái)有充分的認(rèn)識(shí)，亦即文化的自我覺(jué)醒、自我反省、自我創(chuàng)建。[5]從這樣的理解出發(fā)，筆者以為“課程文化自覺(jué)”就是對(duì)自身的課程文化有著充分的自知之明和自尊自愛(ài)，對(duì)外來(lái)課程文化有著合理的價(jià)值判斷和理解認(rèn)同，并在此基礎(chǔ)上不斷自省自新，最終實(shí)現(xiàn)本土課程文化的自我超越，成為世界課程文化新秩序不可或缺的重要組成部分。

有學(xué)者經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，課程文化自覺(jué)具有如下幾個(gè)鮮明的表征：一是主體性的課程文化意識(shí)，二是開(kāi)放性的課程文化胸襟，三是系統(tǒng)化的課程文化結(jié)構(gòu)，四是鮮活的課程文化生命，五是超越的課程文化品質(zhì)。[6]這些觀點(diǎn)，對(duì)于我們深入理解、培育和踐行課程文化自覺(jué)具有十分重要的啟發(fā)意義。

三、教育科研：通向課程文化自覺(jué)的有效路徑

從自在的課程文化轉(zhuǎn)向自覺(jué)的課程文化已是我們堅(jiān)定不移的前行目標(biāo)。然而，這一發(fā)展的轉(zhuǎn)向并非自然天成，可以一蹴而就。當(dāng)前，最為急迫的問(wèn)題就是找到一條通向課程文化自覺(jué)的有效路徑。教育科研肩負(fù)思想啟蒙與實(shí)踐創(chuàng)新的重任，是“為教育行政決策服務(wù)、為學(xué)校改革實(shí)踐服務(wù)、為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)服務(wù)、為繁榮教育理論服務(wù)”的有力武器。課程文化自覺(jué)所必備的基本素養(yǎng)，諸如博大的教育情懷、深厚的人文修養(yǎng)、精深的理論知識(shí)、嫻熟的科學(xué)方法、卓越的創(chuàng)新品質(zhì)等，都可以通過(guò)教育科研得到有效的培養(yǎng)。毫無(wú)疑問(wèn)，開(kāi)啟課程文化自覺(jué)，教育科研是一條必由之路。其具體實(shí)施策略如下：

1.在深度閱讀中增強(qiáng)課程文化的主體意識(shí)

主體意識(shí)是人對(duì)于自身的主體地位、主體能力和主體價(jià)值的一種自覺(jué)意識(shí)，是人之所以具有主觀能動(dòng)性的重要根據(jù)。課程文化的主體意識(shí)就是指作為歷史主體的人對(duì)課程本體自覺(jué)關(guān)注，主動(dòng)改造并創(chuàng)造新的對(duì)象化課程世界的積極愿望，是課程建設(shè)主體自我形成、自我批判、自我超越和自我實(shí)現(xiàn)的重要前提。

深度閱讀是一種注重思想深度和思維強(qiáng)度的閱讀。課程文化建設(shè)中的深度閱讀首先是一種專(zhuān)業(yè)性閱讀，它以與課程文化高度相關(guān)的課程理論、社會(huì)文化學(xué)理論、教育教學(xué)理論等為主要閱讀內(nèi)容，通過(guò)閱讀探尋文化的傳統(tǒng)根脈，深化文化的國(guó)際理解，進(jìn)而達(dá)成不同文化間的相互促進(jìn)和彼此認(rèn)同；課程文化建設(shè)中的深度閱讀還是一種批判性閱讀。它是一種用批判精神和批判思維從文本中“洞察出真知和謬誤”，以達(dá)到“最終超越文本，超越作者，超越自我”目的的閱讀活動(dòng)，是一種蘊(yùn)含了創(chuàng)造因素、具有創(chuàng)造性質(zhì)的閱讀行為。[7]

在教育科研活動(dòng)中開(kāi)展以課程文化為主題的深度閱讀，不僅可以豐厚自身的文化底蘊(yùn)和理論修養(yǎng)，還能形成深刻的課程理解和文化認(rèn)同，有助于增強(qiáng)和提升課程建設(shè)者的課程文化的主體意識(shí)和超越品質(zhì)，調(diào)動(dòng)所有課程關(guān)涉者的積極性和能動(dòng)性，進(jìn)而引領(lǐng)他們從集體無(wú)意識(shí)走向群體文化主體意識(shí)。

2.在精準(zhǔn)教研中培育課程文化的積極理性

課程文化的積極理性是一種主動(dòng)作為的理性，也是一種思辨的理性。它是實(shí)現(xiàn)了對(duì)科學(xué)理性片面理解的揚(yáng)棄，既想念科學(xué)理性，又關(guān)注人文理性，有機(jī)地實(shí)現(xiàn)了科學(xué)主義與人文主義的整合，是把科學(xué)理性與人文關(guān)懷化為一體的嶄新的課程文化哲學(xué)的思路。[8]對(duì)于課程文化建設(shè)而言，這樣的理性是絕對(duì)不可或缺的。面對(duì)復(fù)雜而多樣的課程價(jià)值取向，置身于紛繁而迷亂的課程現(xiàn)象之中，要想保持思想的定力，以前瞻的眼光穿透實(shí)踐的重重迷霧，找到并確立課程文化的發(fā)展方向，必然需要課程文化理性的出場(chǎng)。

課程文化理性并非與生俱來(lái)的，它需要后天的反復(fù)歷練與悉心培養(yǎng)。影響課程文化理性的因素盡管很多，但教育科研的作用絕對(duì)不容小覷。這是因?yàn)?，教育科研是一?xiàng)以課程和教學(xué)為主要研究?jī)?nèi)容且兼具科學(xué)理性和人文理性的研究活動(dòng)，是提升教育者學(xué)科知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、科學(xué)精神、哲學(xué)思維以及人文修養(yǎng)的重要載體和有益平臺(tái)。然而，一個(gè)不容忽視的事實(shí)是，當(dāng)下的教育科研特別是中小學(xué)教育科研普遍存在著目標(biāo)淺化、過(guò)程虛化、內(nèi)容泛化、結(jié)論假化的問(wèn)題，根本無(wú)法有效地形成教育教學(xué)的“現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力”。課程文化建設(shè)的主體是廣大一線教師，對(duì)于他們而言，“宏大教育敘事”或“艱深理論推衍”式的研究顯然是極不適宜的。因此，要大力倡導(dǎo)“精準(zhǔn)式教研”，提高教師科研的針對(duì)性和適切性。要聚焦教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，深入開(kāi)展以“問(wèn)題為導(dǎo)向，理性為基礎(chǔ)，方法為手段，行動(dòng)為方式，實(shí)效為根本”的研究活動(dòng)，在解決具體教育問(wèn)題的同時(shí)促進(jìn)教師實(shí)踐理性的生長(zhǎng)。這樣的研究既直面教育現(xiàn)場(chǎng)也重視理性思辨，既講究方法運(yùn)用也強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決，是理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的典型研究范式，對(duì)于一線教師課程文化理性的生成無(wú)疑是大有裨益的。

3.在鮮活實(shí)踐中促進(jìn)課程文化的本土生成

第八次課程改革的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)啟示我們：對(duì)于外來(lái)課程文化如果不加鑒別、不做取舍地生搬硬套，不但會(huì)造成水土不服現(xiàn)象，還會(huì)產(chǎn)生異質(zhì)排斥反應(yīng)。只有植根于本土文化譜系的特定土壤中，我們的課程文化才能根深葉茂，開(kāi)花結(jié)果。只有重視課程文化的本土生成，我們的課程文化自覺(jué)才會(huì)擁有更加充足的底氣和更加旺盛的活力。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)，也是創(chuàng)造新知的源泉，鮮活的教育實(shí)踐才是課程文化本土生成的肥沃土壤。促進(jìn)課程文化本土生成的最好實(shí)踐就是本土化特色課程的建構(gòu)，這既是課程文化生成的核心內(nèi)容，也是重要標(biāo)志，還是主要抓手，只要牽住了這個(gè)“牛鼻子”，課程文化的生成就能起到“挈領(lǐng)而頓，百毛皆順”的效果。

本土化特色課程建構(gòu)是一項(xiàng)科學(xué)性、規(guī)范性和創(chuàng)造性都很強(qiáng)的實(shí)踐活動(dòng)。強(qiáng)調(diào)科學(xué)性，是因?yàn)檎n程建構(gòu)必須符合科學(xué)活動(dòng)的基本要求，體現(xiàn)客觀性、檢驗(yàn)性和系統(tǒng)性；強(qiáng)調(diào)規(guī)范性，是因?yàn)檎n程建構(gòu)必須遵循嚴(yán)格的操作規(guī)程，注重理論、方法和策略的協(xié)調(diào)一致；強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性，是因?yàn)檎n程建構(gòu)必須彰顯主體的能動(dòng)精神，追求基于傳統(tǒng)的批判繼承與融合超越的有機(jī)統(tǒng)一。在這種鮮活的教育科研實(shí)踐活動(dòng)中，作為課程實(shí)踐者的廣大教師通過(guò)對(duì)課程文化的創(chuàng)新實(shí)踐和批判反思，不斷獲得感性的豐滿和理性的生長(zhǎng)，為最終走向課程文化自覺(jué)積聚起前行的力量。

4.在理性表達(dá)中形成課程文化的系統(tǒng)觀念

文化自覺(jué)視野下的課程文化是一個(gè)包括課程價(jià)值觀、課程符號(hào)和課程規(guī)范等要素的自組織系統(tǒng)，具有整體性的文化結(jié)構(gòu)，課程文化自覺(jué)的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)系統(tǒng)觀念的強(qiáng)力支撐。系統(tǒng)觀念堅(jiān)持立足整體，從整體與部分、整體與環(huán)境的相互作用過(guò)程來(lái)認(rèn)識(shí)和把握整體，它要求主體不僅要有中心意識(shí)，還要有全局視野，更要有系統(tǒng)思維（整體性思維、綜合性思維、立體性思維、結(jié)構(gòu)性思維）。

教育科研是合目的性的更是合規(guī)律性的實(shí)踐活動(dòng)，其成果必須用學(xué)科話語(yǔ)、專(zhuān)業(yè)話語(yǔ)來(lái)表達(dá)和講述，以充分體現(xiàn)科學(xué)精神、思辨理性和專(zhuān)業(yè)規(guī)范，因而這樣的表達(dá)也常常被人稱之為“理性表達(dá)”。這樣的表達(dá)不追求辭藻的華麗、語(yǔ)句的詩(shī)意，只注重規(guī)范的格式、精準(zhǔn)的表達(dá)、縝密的邏輯和深刻的學(xué)理。從某種意義上來(lái)說(shuō)，所謂的“理性表達(dá)”其實(shí)正是系統(tǒng)觀念在成果寫(xiě)作上的具體表現(xiàn)。語(yǔ)言是思維的工具，寫(xiě)作是思維的體操。在教育科研活動(dòng)中，通過(guò)對(duì)“理性表達(dá)”的反復(fù)操練，我們不僅可以提高科研成果表達(dá)的質(zhì)量，還可以提升系統(tǒng)思維的品質(zhì)，進(jìn)而幫助人們形成課程文化的系統(tǒng)觀念。

走向課程文化自覺(jué)，既是事物發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，也是轉(zhuǎn)型時(shí)代的客觀要求；實(shí)現(xiàn)課程文化自覺(jué)，既要有充足的理性精神，還要有豐富的實(shí)踐智慧。在這一進(jìn)程中，教育科研不僅責(zé)任重大、使命光榮，而且大有可為、大有作為。我們有理由相信，在教育科研的規(guī)范引領(lǐng)和創(chuàng)新探索下，課程文化建設(shè)一定會(huì)掀開(kāi)嶄新的篇章，創(chuàng)造出“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”（費(fèi)孝通語(yǔ)）的課程文化自覺(jué)的美好境界。▲