吳金航，朱德全

（1.貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550025；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

教學(xué)信念作為影響教師教學(xué)行為的重要因素，對(duì)教師所開展的教學(xué)活動(dòng)發(fā)揮著深遠(yuǎn)而持久的作用，是教師教學(xué)效能感的力量之源。[1]對(duì)教師而言，信念比知識(shí)和學(xué)術(shù)理論似乎更適合于幫助他們處理“結(jié)構(gòu)不良”和“錯(cuò)綜復(fù)雜”的教學(xué)問題。因此，研究教學(xué)信念對(duì)教師提升教學(xué)行為的有效性意義重大。誠然，研究教學(xué)信念問題，關(guān)鍵不在于闡釋教師有無教學(xué)信念，而在于揭示教師持有何種教學(xué)信念，以及這些教學(xué)信念是怎樣形成的。正如《斯坦福哲學(xué)百科全書》中所言，有關(guān)信念的研究，必須回答的問題是“有機(jī)體如何獲得信念”[2]。然而，我們對(duì)信念如何發(fā)展和如何培養(yǎng)等本質(zhì)性問題缺乏充足的認(rèn)識(shí)。[3]因此，探究教師如何獲得教學(xué)信念就成為亟待解決的重要問題。

一、教師教學(xué)信念的內(nèi)蘊(yùn)解析

源于人們研究視角和關(guān)注取向不同，對(duì)教學(xué)信念的理解亦不盡相同。歸納起來主要有三種觀點(diǎn)：

第一種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)信念屬于認(rèn)識(shí)論范疇，是人作為認(rèn)識(shí)主體借助于一定的信念和方法而達(dá)到教學(xué)活動(dòng)（認(rèn)識(shí)客體）的一種認(rèn)知性把握。如“教學(xué)信念是教師關(guān)于應(yīng)當(dāng)如何去從事教學(xué)的相對(duì)穩(wěn)固的觀點(diǎn)和看法”[4]。這種觀點(diǎn)在其研究方法論上沿襲的是自然科學(xué)意義上的“主客二分”模式，注重教學(xué)信念的知識(shí)性層面。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)信念是人的一種價(jià)值建構(gòu)和價(jià)值追求，屬于價(jià)值論范疇。由于不同主體對(duì)價(jià)值的理解不同，因而追求旨趣各異，存在著不同的價(jià)值取向或維度。如考爾德黑德（Calderhead））提出“以學(xué)生為中心”和“以教師為中心”的教師信念結(jié)構(gòu)觀；貝內(nèi)特（Bennett）將教師教學(xué)信念分為“傳統(tǒng)取向”和“進(jìn)步取向”；有學(xué)者認(rèn)為，還有一種介于二者之間的取向不明的“中立取向”，可以理解為“傳統(tǒng)取向”和“進(jìn)步取向”的混合。

第三種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)信念是人的一種態(tài)度、情感或個(gè)性心理傾向，屬于心靈論范疇。如“教學(xué)信念是教師對(duì)教學(xué)過程相關(guān)因素所一貫秉持、并堅(jiān)信不疑的基本觀點(diǎn)和心理傾向”[5]。這種觀點(diǎn)傾向于將教學(xué)信念視為教師個(gè)體基于認(rèn)知而產(chǎn)生情緒情感體驗(yàn)所致，注重教師個(gè)體對(duì)認(rèn)知對(duì)象的信息加工、吸收與內(nèi)化。

事實(shí)上，教學(xué)信念作為一種觀念，不僅是一種認(rèn)識(shí)結(jié)果，一種價(jià)值構(gòu)建，也是一種情緒情感體驗(yàn)。教學(xué)信念作為教學(xué)主體的內(nèi)在精神世界，它的建構(gòu)不僅不會(huì)排斥認(rèn)知的、價(jià)值的、情感的意蘊(yùn)，反而會(huì)以整合的形式將它們有機(jī)地吸納并內(nèi)化于其中，在一定條件下外化到教學(xué)情境中。因此，基于已有教學(xué)信念的相關(guān)定義，我們可以把教學(xué)信念理解為：教學(xué)信念是教學(xué)主體在一定認(rèn)知和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)過程中的人、物、事等因素確信不疑并努力踐行的心理傾向。教學(xué)信念是教師個(gè)體的認(rèn)知、情感、意志和行為的綜合體。它以對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)為前提，包含著對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的體認(rèn)與判斷，從真理性與價(jià)值性、客觀規(guī)定性與主觀創(chuàng)造性的結(jié)合上，形成以解釋教學(xué)生活、指導(dǎo)和規(guī)范教學(xué)主體實(shí)際教學(xué)活動(dòng)為主要內(nèi)涵的教學(xué)信念模型和實(shí)施它的最佳路徑。

二、教師教學(xué)信念生成的內(nèi)在機(jī)制

從某種意義來看，教師教學(xué)信念主要通過兩條路徑來實(shí)現(xiàn)。一是外推路徑，主要指教師教育機(jī)構(gòu)利用各類教育資源，通過師范教育、入職培訓(xùn)、在職培訓(xùn)等形式多樣的教育途徑力圖將教育教學(xué)信念的內(nèi)容呈現(xiàn)給教師，企圖使之能被教師認(rèn)同、吸收，并內(nèi)化為教師個(gè)體的信念系統(tǒng)；二是內(nèi)生路徑，主要指教師通過對(duì)教育教學(xué)信念內(nèi)容的認(rèn)知，情感體驗(yàn)和意志努力的相互作用，在內(nèi)心深處自覺構(gòu)建教學(xué)信念。這里側(cè)重于探討教師教學(xué)信念的內(nèi)生路徑，即教學(xué)信念形成的內(nèi)在機(jī)制。影響教學(xué)信念形成的內(nèi)在機(jī)制是由教學(xué)信念的心理結(jié)構(gòu)決定的，即由認(rèn)知、情感、意志等基本因素決定。教學(xué)信念形成的內(nèi)在機(jī)制是指教學(xué)信念的基本心理結(jié)構(gòu)各因素之間的相互關(guān)系和有機(jī)聯(lián)系。易言之，教學(xué)信念的形成是教師的認(rèn)知自覺、情感積極、意志自由之間的有機(jī)融合。

（一）認(rèn)知自覺：教師教學(xué)信念形成的內(nèi)在前提

認(rèn)知是指個(gè)體獲得知識(shí)或應(yīng)用知識(shí)的過程，是個(gè)體對(duì)信息主動(dòng)加工的過程，這是人的最基本的心理過程。認(rèn)知包含感性認(rèn)知和理性認(rèn)知兩種類型：其中，個(gè)體對(duì)第一信號(hào)系統(tǒng)進(jìn)行的感知即為感性認(rèn)知；個(gè)體對(duì)第二信號(hào)系統(tǒng)進(jìn)行的分析、推理、判斷、抽象、歸納和演繹等的邏輯思維即為理性認(rèn)知。感性認(rèn)知只能形成客觀事物的表象，唯有上升為理性認(rèn)知方能觸及客觀事物的本質(zhì)。因而理性認(rèn)知是個(gè)體認(rèn)知活動(dòng)中的最高層次，是核心構(gòu)件。在教學(xué)信念形成過程中，認(rèn)知是前提。沒有認(rèn)知就不能感知事物所發(fā)出來的刺激信號(hào)，更不能理解概念、命題、理論、思想等第二信號(hào)系統(tǒng)。在教學(xué)信念生成的探討中，認(rèn)知主要是指教師運(yùn)用分析、推理、判斷、抽象、歸納和演繹等邏輯思維方式對(duì)教學(xué)的事實(shí)、觀點(diǎn)、觀念和思想等進(jìn)行選擇、加工與確認(rèn)的過程。這一信息加工過程強(qiáng)調(diào)教師對(duì)信念內(nèi)容建構(gòu)的積極性和主動(dòng)性，具有認(rèn)知自覺的特點(diǎn)。故而，認(rèn)知自覺對(duì)于教師形塑自己的教學(xué)信念具有積極意義。

關(guān)于某一具體的教學(xué)事實(shí)、教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)理論、教學(xué)思想等信念內(nèi)容的自覺認(rèn)知是教師的教學(xué)信念形成和發(fā)展的核心。教師通過對(duì)這些信念內(nèi)容本身及其意義的自覺認(rèn)知過程，是教師應(yīng)用已有的信念系統(tǒng)進(jìn)行同化和順應(yīng)的認(rèn)知活動(dòng)過程，是教師形成相關(guān)信念的認(rèn)識(shí)過程。掌握相關(guān)教學(xué)信念內(nèi)容的知識(shí)、發(fā)展判斷相關(guān)教學(xué)信念內(nèi)容的能力和形成特定教學(xué)信念是教學(xué)信念形成過程中自覺認(rèn)知過程的三個(gè)基本環(huán)節(jié)。掌握相關(guān)教學(xué)信念內(nèi)容的知識(shí)是完成關(guān)于教學(xué)信念的認(rèn)知過程的一個(gè)前提條件；發(fā)展判斷相關(guān)教學(xué)信念內(nèi)容的能力是教師教學(xué)信念認(rèn)識(shí)的主要表現(xiàn)形式，也是完成關(guān)于教學(xué)信念的認(rèn)知任務(wù)的主要標(biāo)志；形成特定的教學(xué)信念是教學(xué)信念形成過程的認(rèn)知結(jié)果，是教學(xué)信念形成過程中認(rèn)知過程的最高層次。正是基于這三個(gè)認(rèn)識(shí)階段，教學(xué)信念的形成才有可能。

（二）情感積極：教師教學(xué)信念形成的內(nèi)在動(dòng)力

情感是與人的社會(huì)性需要相聯(lián)系的體驗(yàn)。[6]情感作為一種高級(jí)的、復(fù)雜的心理體驗(yàn)和感受，深刻性、穩(wěn)定性和持久性是其顯著的特征。情感是激發(fā)個(gè)體心理活動(dòng)的動(dòng)力，是個(gè)體活動(dòng)的動(dòng)機(jī)源泉之一，是動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的一個(gè)基本構(gòu)件。它能激發(fā)人的活動(dòng)，提高人的活動(dòng)效率。需要是情感產(chǎn)生的基礎(chǔ)。根據(jù)個(gè)體的需要是否得到滿足，情感表征為肯定或否定兩種樣態(tài)。那些能滿足個(gè)體需要的事物，會(huì)引起積極的情感體驗(yàn)，如滿意、快樂、熱情、自豪等。反之，則會(huì)引起消極的情感體驗(yàn)，如不滿、緊張、內(nèi)疚、憎恨等?；诖?，情感具有兩極性：一方面表現(xiàn)為情感的肯定和否定的對(duì)立性，如滿意—不滿意、贊同—反對(duì)、相信—懷疑等；另一方面情感還表現(xiàn)為積極和消極的對(duì)立，如熱愛—憎恨、親近—疏遠(yuǎn)、熱情—冷漠等。積極的情感，如愉快、高興、振奮能激發(fā)個(gè)體的活動(dòng)潛能與能力，激勵(lì)個(gè)體積極地行動(dòng)。消極的情感，如難過、焦慮、憤怒會(huì)阻礙個(gè)體的思維敏捷性與創(chuàng)造力，鉗制個(gè)體活動(dòng)的積極性。由此可見，教學(xué)信念的形成需要積極情感的參與。

教師作為社會(huì)實(shí)體，在其受教育階段、教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)和社會(huì)生活中形成了一定的道德需要、審美需要和認(rèn)知需求。這些需要或需求會(huì)成為教師獲得教學(xué)信念時(shí)的一種判斷尺度，影響著教學(xué)信念的形成。具體而言，當(dāng)他者或自己的教學(xué)觀念符合自己已掌握的道德需要、審美需要和認(rèn)知需求時(shí)，會(huì)產(chǎn)生滿意、愉快、贊賞、欽佩等肯定的情感傾向，對(duì)其倍加相信，并將其納入自己的教學(xué)信念系統(tǒng)之中；當(dāng)他者或自己的教學(xué)觀念不符合自己已掌握的道德需要、審美需要和認(rèn)知需求時(shí)，會(huì)產(chǎn)生不滿、討厭、憎恨、蔑視等否定的情感傾向，對(duì)其充滿懷疑，甚至將其排斥在自己的教學(xué)信念系統(tǒng)之外。誠然，在教師教學(xué)信念生成過程中，情感固然不同于認(rèn)識(shí)過程，情感總是伴隨一定的認(rèn)識(shí)過程而產(chǎn)生，隨著認(rèn)知的發(fā)展變化而變化。但是，情感作為人的心理活動(dòng)的動(dòng)力，也會(huì)促進(jìn)或阻礙認(rèn)知活動(dòng)的深刻性、穩(wěn)定性和持久性。正如黑格爾所言：“假如沒有熱情，世界上任何偉大的事業(yè)都不會(huì)成功?！蓖瑯記]有積極情感的參與，教師的認(rèn)知自覺就失去了激情的動(dòng)力，唯有二者相結(jié)合，教師才能充滿激情地去認(rèn)知、去實(shí)踐，才能把體認(rèn)的觀念確立為穩(wěn)定的、持久的觀念，并自覺地將信奉的觀念踐行于教學(xué)實(shí)踐中。

（三）意志自由：教師教學(xué)信念形成的內(nèi)在保障

意志是個(gè)體為了實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)而自覺努力的心理狀態(tài)。即是說，意志有其自身的力量，有選擇的力量、做出決定的力量和行動(dòng)的力量。意志的本質(zhì)是心理過程的積極調(diào)節(jié)，即個(gè)體自覺地確定自己的目的，不斷地調(diào)節(jié)、支配自己的行動(dòng)，努力克服困難，去實(shí)現(xiàn)預(yù)定目的的心理過程?？梢?，自由是意志的本然屬性，是主觀思想見之于客觀存在的東西。“意志自由構(gòu)成了人對(duì)自身本性理解的一個(gè)基礎(chǔ)性概念，它是人之所以能夠超拔于自然界而成為擁有精神性稟賦的文化存在的最根本的特征?！盵7]這里的意志自由既不是行為主義論者華生所指的人的行為完全受制于外界刺激物的極端機(jī)械論，也不是唯意志論者叔本華和尼采所指的人的行為不受任何東西約束的極端唯心論。而是辯證唯物主義視角下的有條件的自由意志，即在一定條件下，個(gè)體可以根據(jù)自己的意愿自主地選擇目的，發(fā)動(dòng)或制止某種行動(dòng)，按某種方式行事。這反映了意志自由具有兩重性：一方面，意志自由可以是任意的，但另一方面，它的實(shí)際運(yùn)行卻又是受條件背景所限。正如馬克思所言：“人們創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造的，并不是在他們選定的條件下承載的，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造的。”[8]

教學(xué)信念的生成是由教師在面臨多種可能性時(shí)，出于義務(wù)和良心而做出自由選擇的活動(dòng)。在教學(xué)信念形成的過程中，意志主體實(shí)現(xiàn)了主觀與客觀統(tǒng)一的自由。意志自由首先表現(xiàn)為教師的認(rèn)識(shí)能力?！叭藢?duì)一定問題的判斷愈是自由，這個(gè)判斷的內(nèi)容所具有的必然性就愈大；而猶豫不決是以不知為基礎(chǔ)的?！盵9]意志自由又表現(xiàn)為教師的選擇和決定能力，選擇和決定不是任性的偶然的決斷，而是建立在認(rèn)識(shí)能力基礎(chǔ)上的實(shí)踐能力的表現(xiàn)。教師可以根據(jù)一定的教育規(guī)律、客觀社會(huì)的發(fā)展規(guī)律、學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，以及自己的認(rèn)知偏好選擇相信哪一種教學(xué)事實(shí)、教學(xué)觀念、教學(xué)理論、教學(xué)思想，也可以選擇不相信、不贊同任何一種教學(xué)事實(shí)、教學(xué)觀念、教學(xué)理論、教學(xué)思想（不選擇也是一種選擇，也是一種信念），還可以把已經(jīng)決定選擇的教學(xué)事實(shí)、教學(xué)觀念、教學(xué)理論、教學(xué)思想再予以放棄。誠然，意志自由同時(shí)也是一種自覺行動(dòng)的能力。任何認(rèn)識(shí)，任何抉擇，唯有切實(shí)踐行，才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的自由。可見，正是教師在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中自覺地對(duì)某種教學(xué)事實(shí)、教學(xué)觀念、教學(xué)理論、教學(xué)思想進(jìn)行選擇和決定，才能確保教學(xué)信念的形成與發(fā)展。

三、教師教學(xué)信念的培育路徑

教師教學(xué)信念的培育是諸多因素共同作用的結(jié)果，如文化背景、社會(huì)現(xiàn)實(shí)、個(gè)人經(jīng)歷、教師專業(yè)自主等。事實(shí)上，教師教學(xué)信念的培育離不開教育場域，可以說教學(xué)信念的養(yǎng)成是教師個(gè)體在教育場域中通過外在教育引導(dǎo)和內(nèi)在自覺建構(gòu)下實(shí)現(xiàn)的。

（一）以培訓(xùn)優(yōu)化喚醒信念意識(shí)

教學(xué)信念作為一種客觀存在，在反思之下是可知的、可言說的。[10]換言之，可以憑借培訓(xùn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)信念的建構(gòu)。但在師資培訓(xùn)中，參培教師往往期望通過培訓(xùn)能學(xué)到解決教育問題的策略和技巧，對(duì)于教學(xué)信念的重要性缺乏充分認(rèn)識(shí)。培訓(xùn)者為了迎合教師的期望或?yàn)榱吮阌趯?shí)施教學(xué)，傾向于“知識(shí)性”和“技能性”的培訓(xùn)，“信念”這一核心素養(yǎng)則成為可有可無的存在。正因?yàn)榕囵B(yǎng)和訓(xùn)練對(duì)教師信念的關(guān)注處于虛無狀態(tài)，致使教師缺乏建構(gòu)教學(xué)信念的意識(shí)。事實(shí)上，教學(xué)信念作為教師素養(yǎng)的關(guān)鍵構(gòu)件，為教師的思考、決策和行為提供了參考框架和行為指南，甚至起著決定性作用。因此，信念應(yīng)與知識(shí)和技能一樣成為培訓(xùn)中不可或缺的內(nèi)容。

信念不是芯片可以直接植入人之大腦，它只能通過外在引導(dǎo)與內(nèi)在主動(dòng)建構(gòu)而得以形成。從外在引導(dǎo)即培訓(xùn)的視角來看，已有培訓(xùn)注重講授和演示的理念難以滿足信念的特殊性需求，因而難以起到引導(dǎo)教師有意建構(gòu)教學(xué)信念之功效。為此，需要對(duì)其做出改進(jìn)以喚醒教師教學(xué)信念的建構(gòu)意識(shí)。具體而言，主要改進(jìn)這些向度：在目的方面，培訓(xùn)不是信念的“灌輸”“規(guī)訓(xùn)”，而是信念意識(shí)的引導(dǎo)與啟發(fā)；在課程方面，培訓(xùn)不是傳遞大量枯燥的抽象的教育教學(xué)理論，而是分享與教師生活緊密關(guān)聯(lián)的生動(dòng)的具體的教育教學(xué)觀點(diǎn)及其形成過程；在授課人員方面，培訓(xùn)不應(yīng)只是高校理論教師（不包括以中小學(xué)教育為研究對(duì)象的教師）“自導(dǎo)自演”的“獨(dú)角戲”，而是有特級(jí)教師“現(xiàn)身示范”的“情景劇”；在教學(xué)方面，培訓(xùn)不是權(quán)威式的“我—他”的授受方式，而是平等的“我—你”的對(duì)話方式；在評(píng)價(jià)方面，培訓(xùn)不是以“證書”為主的終結(jié)性評(píng)價(jià)，而是以“習(xí)得”（信念意識(shí)的養(yǎng)成）為主的形成性評(píng)價(jià)。

（二）以理論學(xué)習(xí)豐富信念內(nèi)容

任何信念都是建立在一定的知識(shí)基礎(chǔ)上的。列寧就理論知識(shí)與信念構(gòu)建的關(guān)系提出了自己的洞見，他認(rèn)為“只有掌握理論，才能把握歷史的發(fā)展規(guī)律，從而堅(jiān)定我們的理想、信念”[11]?！爸判小崩碚撜J(rèn)為知識(shí)獲得、信念養(yǎng)成和行為改變是一個(gè)連續(xù)的過程。其中，知識(shí)是信念和態(tài)度形成的基礎(chǔ)，信念和態(tài)度是行為改變的動(dòng)力。墨菲和梅森則認(rèn)為，教師的信念直接受到他們參與課堂學(xué)習(xí)和獲得的知識(shí)量的影響。[12]可見，教學(xué)信念并不是來源于教師的主觀臆造，而是教師基于知識(shí)習(xí)得后逐漸形成的產(chǎn)物。正因如此，教師信念的科學(xué)性在一定程度上取決于教師所擁有的知識(shí)量和知識(shí)的科學(xué)性。

為此，要建立科學(xué)的教學(xué)信念，首先是閱讀教育經(jīng)典著作，多數(shù)教育經(jīng)典著作來自于教育先賢的教育實(shí)踐及思考，是經(jīng)過高度概括的理論知識(shí)[13]，如孔子的“有教無類”“因材施教”“啟發(fā)式教學(xué)”，杜威的“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”“做中學(xué)”，贊科夫的“教學(xué)與發(fā)展”教學(xué)理論，布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，等等。第斯多惠將理論知識(shí)視為教師人生觀樹立的重要來源，同理，它也可以被視為教師教學(xué)信念形成的源泉之一。其次是學(xué)習(xí)我國現(xiàn)階段有影響的教育理論，譬如葉瀾教授的“生命實(shí)踐教育理論”，朱永新教授的“新教育理論”，等等。最后是學(xué)習(xí)特級(jí)教師的教育教學(xué)觀，如竇桂梅、魏書生、于漪、錢夢(mèng)龍、吳正憲等特級(jí)教師的教育教學(xué)觀。事實(shí)上，學(xué)習(xí)優(yōu)秀的教育教學(xué)理論知識(shí)，并不是將其機(jī)械地搬用到自己的工作中，而是要移植其中的思想，取得某種信念。[14]

（三）以實(shí)踐反思澄明信念實(shí)質(zhì)

實(shí)踐反思是厘清教師教學(xué)信念的重要途徑。舍恩(Schon)認(rèn)為，盡管教師通過接受傳統(tǒng)的教育理論與技能能夠?qū)W到一些專業(yè)知識(shí)，但是他們大量的知識(shí)仍然是來自于自身的教學(xué)實(shí)踐和自我反思。[15]實(shí)踐反思是教師把自己的教學(xué)活動(dòng)作為思考的對(duì)象，透過這些活動(dòng)思考其背后的信念，進(jìn)而澄明自身教學(xué)信念為何。班杜拉認(rèn)為，“通過反思自己的不同經(jīng)驗(yàn)以及他們所知道的一切，他們能歸納出有關(guān)他們自身和他們周圍世界的一般知識(shí)”。然而，相關(guān)研究表明，教師的反思往往集中于“事實(shí)”層面——做了什么和怎么做等“行動(dòng)反思”，而常常忽視對(duì)行為背后的依據(jù)（觀念）進(jìn)行審視與判斷，因此，教師在反思中不僅要關(guān)注已經(jīng)發(fā)生的教育行為和意義，還要使其行為背后的“根據(jù)”“準(zhǔn)則”和“理念”清晰化，進(jìn)而明確教學(xué)信念的組成構(gòu)件。

教師進(jìn)行實(shí)踐反思，首先要明確反思內(nèi)容?！胺此夹詫?shí)踐者”（reflective practitioner）的倡導(dǎo)者唐納德·舍恩認(rèn)為，專業(yè)工作者常常“對(duì)行動(dòng)反思”以及“在行動(dòng)中反思”。前者是指對(duì)自己已經(jīng)發(fā)生的行為進(jìn)行反思，后者是指對(duì)行動(dòng)過程中的相關(guān)問題或現(xiàn)象的思考?；诖?，可將教師的實(shí)踐反思分為對(duì)已有教學(xué)實(shí)踐的反思和對(duì)當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐的反思兩類。其次要明確反思邏輯。教師的反思過程可以遵循這樣的反思邏輯，即在教學(xué)活動(dòng)中“我說了什么做了什么”“為什么這樣說和做”“這樣說和做的依據(jù)是什么或是基于什么觀念”“這些依據(jù)或觀念是否正確”。最后要選擇恰當(dāng)?shù)姆此挤绞健＝處熆梢越柚罩?、傳記、教學(xué)錄影帶、說課、評(píng)課等方式來展開反思。從一定程度而言，教師通過運(yùn)用上述反思方式和反思邏輯對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思可以逐漸澄明自己的教學(xué)信念。

（四）以真實(shí)實(shí)踐推動(dòng)信念發(fā)展

形成的教學(xué)信念是否合理、適用，唯有通過信念實(shí)踐的檢驗(yàn)。教師教學(xué)信念的生成機(jī)制表明，教學(xué)信念的生成過程是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，它不僅涉及認(rèn)知因素，還與情感、意志緊密關(guān)聯(lián)，可以說是理性與非理性互動(dòng)的結(jié)果。因此，生成的教學(xué)信念難免會(huì)有合理與不合理、適用與不適用之別。為此，只有將教學(xué)信念付諸教學(xué)實(shí)踐，方能確認(rèn)哪些信念是合理的、適用的，進(jìn)而修正不合理不適用的信念，固化合理的、適用的信念，才能更好地促進(jìn)教學(xué)信念的良性發(fā)展。正如史蒂芬·詹姆斯所言，“脫離實(shí)踐的信念是毫無生氣的”。[16]可見，教學(xué)信念只有在指導(dǎo)實(shí)踐和提高實(shí)踐的條件下才能彰顯其應(yīng)有的價(jià)值。此外，信念實(shí)踐還可以促進(jìn)教學(xué)信念由隱性存在向顯性存在轉(zhuǎn)化，為豐富、完善和發(fā)展教學(xué)信念提供動(dòng)力源泉。

教師的教學(xué)信念實(shí)踐主要表征為“三化”——教材化、教學(xué)化和人格化。教學(xué)信念的教材化體現(xiàn)為兩方面：一方面教師要主動(dòng)用教學(xué)信念來統(tǒng)領(lǐng)、詮釋教材，給教材注入教學(xué)信念；另一方面教師要不斷從教材中提煉出體現(xiàn)教學(xué)信念的內(nèi)容和意義，使教學(xué)信念變得更為豐富和厚重。教學(xué)信念的教學(xué)化是指將教學(xué)信念融入教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，滲透到教學(xué)活動(dòng)的生命系統(tǒng)中，使教學(xué)信念成為教學(xué)活動(dòng)的靈魂。教學(xué)信念的人格化主要是指將教學(xué)信念作為教師人格的一部分，滲透在教師的思維方式、行為活動(dòng)和日常生活中。[17]▲