徐玉特

（廣西師范學(xué)院，廣西 南寧 530001）

一、問題提出

習(xí)近平總書記在2018年9月10日的全國(guó)教育大會(huì)上提出“堅(jiān)持把教師隊(duì)伍建設(shè)作為重要基礎(chǔ)”是新時(shí)代教育發(fā)展的“9個(gè)堅(jiān)持”之一。民族鄉(xiāng)村教師是新時(shí)代我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的重中之重和基礎(chǔ)之基礎(chǔ)，民族鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)和質(zhì)量關(guān)系到黨的十九大報(bào)告提出的“高度重視農(nóng)村義務(wù)教育……努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[1]。其中，民族鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中不可忽視的關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是教師培訓(xùn)問題。長(zhǎng)期以來，農(nóng)村教師培訓(xùn)一直都受到高度重視，特別是近年來，國(guó)家和地方政府通過大力推進(jìn)“國(guó)培”“省培”等項(xiàng)目加大對(duì)農(nóng)村和民族地區(qū)教師的投入力度，培訓(xùn)也取得了一系列的成效。但現(xiàn)實(shí)中，民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)還存在“雷聲大、雨點(diǎn)小”的形式主義和“教師總是躲著培訓(xùn)跑”的頑疾等?？陀^地審視當(dāng)前的農(nóng)村教師培訓(xùn)和民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)中存在的諸多弊端，如教師無法認(rèn)同培訓(xùn)價(jià)值、教師“無力應(yīng)付高水平”培訓(xùn)內(nèi)容、教師培訓(xùn)之后依舊存在的困惑和迷惘“揮之不去”等。這需要我們謹(jǐn)慎地反思當(dāng)前教師培訓(xùn)模式問題，特別是居于不同場(chǎng)域的民族鄉(xiāng)村教師的地方性知識(shí)于教師培訓(xùn)模式，這是我們亟待解決的現(xiàn)實(shí)性問題。

二、地方性知識(shí)與民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)

地方性知識(shí)的概念首次由吉爾茲提出。面對(duì)?？碌恼Z言（話語）“權(quán)力說”，作為闡釋人類學(xué)的吉爾茲以“深度描寫”和“地方性知識(shí)”為武器，“以觀察、移情、認(rèn)知、自覺地追隨‘文化持有者的內(nèi)部眼界’去闡釋，摒棄一般，尋找個(gè)別方式去重建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)”[2]。正如闡釋人類學(xué)本身宗旨所揭示的“在闡釋基礎(chǔ)之上的理解”，而這種理解的關(guān)鍵和重點(diǎn)在于理解者對(duì)被理解客體應(yīng)該持有“文化持有者的內(nèi)部眼界”[3]。這也就是說“在闡釋中不可能重鑄別人的精神世界或經(jīng)歷別人的經(jīng)歷，而只能通過在構(gòu)筑其世界和闡釋現(xiàn)實(shí)時(shí)所用的概念和符號(hào)去理解他們”[4]。而這里的符號(hào)抑或概念則是一種對(duì)文化的認(rèn)知和認(rèn)同，即地方性知識(shí)的浸潤(rùn)或認(rèn)知或認(rèn)同等。因?yàn)椤皬年U釋學(xué)的觀念去看，文化不是決定行為的‘權(quán)力’，而是使人類行為趨于可解性的背景綜合體”[5]。這說明文化背景對(duì)理解地方性知識(shí)具有重要的認(rèn)知和引領(lǐng)作用。地方性知識(shí)是客觀存在于一定的文化之中。它使得人類的交往行為變得更有預(yù)見性和可理解性。這就很好地解釋了現(xiàn)實(shí)生活中，為什么有些行為在某些族群內(nèi)部司空見慣，而在別的族群卻不能被理解的原因?，F(xiàn)實(shí)中，各民族之間存在的民族沖突更多地表現(xiàn)為文化之下的地方性知識(shí)之間的相悖和矛盾。

目前，我國(guó)學(xué)者對(duì)地方性知識(shí)內(nèi)涵的界定主要有兩種：一種觀點(diǎn)認(rèn)為地方性知識(shí)是抽象意義上的知識(shí)觀念。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，“地方性知識(shí)是一套帶有地方性特征的知識(shí)系統(tǒng)，是人們?cè)陂L(zhǎng)期的生活和發(fā)展中形成，并共同認(rèn)可的，與地方環(huán)境相適應(yīng)的知識(shí)體系”[6]。在教育學(xué)和民族學(xué)領(lǐng)域，學(xué)者更傾向于認(rèn)同后者。如“農(nóng)村教師的地方性知識(shí)是農(nóng)村教師關(guān)于農(nóng)村社會(huì)的認(rèn)知和體驗(yàn)，是對(duì)所在區(qū)域農(nóng)村長(zhǎng)期積淀下來的經(jīng)過合法性檢驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)與智慧的認(rèn)知，是具有本土色彩、鄉(xiāng)土氣息、地域性質(zhì)的知識(shí)。農(nóng)村教師掌握地方性知識(shí)可以促進(jìn)農(nóng)村地方性知識(shí)的保護(hù)與發(fā)展，提高農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量，有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。”[7]

由此看來，教師地方性知識(shí)的存在亦是確信無疑?；谏鲜鰧?duì)地方性知識(shí)概念的理解，筆者以為可以將民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)做如下理解：民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)是指作為一類特殊群體的民族鄉(xiāng)村地區(qū)的教師理應(yīng)具備的對(duì)自身所屬的民族鄉(xiāng)村地區(qū)的自然和社會(huì)環(huán)境的一種認(rèn)知、理解、認(rèn)同和行為本身及其模式，并由此形成的一整套知識(shí)系統(tǒng)或體系。此類地方性知識(shí)是具有獨(dú)特個(gè)性的具體體現(xiàn)，具體來看包括在獨(dú)特區(qū)域或文化中所具有的生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗、地理景觀、民間藝術(shù)、思想觀念等的知識(shí)體系或系統(tǒng)。民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)具有明確的實(shí)踐性和生活化，是在一定區(qū)域內(nèi)的教師在長(zhǎng)期的實(shí)踐過程中形成并得到認(rèn)同和不斷強(qiáng)化的價(jià)值、理念和行為等知識(shí)的綜合。民族鄉(xiāng)村地方性知識(shí)往往指向本村、本鄉(xiāng)鎮(zhèn)或者更遠(yuǎn)的本縣域，但有時(shí)候又局限于地域的范圍，有時(shí)候體現(xiàn)為超地域性，可能不同地域但具有相似的知識(shí)體系。

知識(shí)總是為人類的行為和行動(dòng)提供更為清晰和明確的指南。而地方性知識(shí)的存在使得區(qū)域內(nèi)部和區(qū)域之間人們的交往和行為等變得更有可預(yù)見性和可理解性。這也說明了民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)存在的客觀性和必然性。而從地方性知識(shí)以及民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)概念來看，民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)是可以通過多種方式和途徑習(xí)得，并實(shí)現(xiàn)運(yùn)用自如。而民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)的習(xí)得及其運(yùn)用其實(shí)就是一種教師本土化的過程。這也就是說教師地方性知識(shí)可以通過點(diǎn)醒成為教師的本地人的地方性知識(shí)理念，使其外顯化；也可以通過外來的教師積極參與和融入本區(qū)域內(nèi)的生產(chǎn)生活實(shí)踐、文化浸潤(rùn)等方式使之具備地方性知識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)本土化的過程。

三、民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)習(xí)得與運(yùn)用的必要性

首先，民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)的習(xí)得與合理有效科學(xué)的運(yùn)用是實(shí)現(xiàn)活化國(guó)家課程、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)民族學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵。國(guó)家課程是多元一體文化中的主流或主體文化的重要體現(xiàn)。民族學(xué)生需要對(duì)這些主流文化的知識(shí)進(jìn)行認(rèn)知、理解、認(rèn)同并內(nèi)化為具體行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)融入主流社會(huì)的重要內(nèi)容，但同時(shí)身為少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生也需要對(duì)自身所浸潤(rùn)的本民族文化進(jìn)行有序傳承與發(fā)展。而民族學(xué)生本身有其獨(dú)特的思維習(xí)慣、價(jià)值觀念以及民族邏輯等，都是其地方性文化背景一出生便浸孕的結(jié)果。因?yàn)椤叭魏我粋€(gè)民族的成員當(dāng)他一出生就處在這個(gè)共同的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之中，開始接受其文化、習(xí)俗的熏陶”[8]。這就容易出現(xiàn)國(guó)家課程與學(xué)生生活實(shí)際境遇的背離，即國(guó)家課程無法兼顧到每個(gè)地方的具體生活和文化背景。要消弭此類沖突，特別是在國(guó)家課程遠(yuǎn)離民族地方的實(shí)際境遇和狀況的情況下，促進(jìn)民族鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)對(duì)地方性知識(shí)的運(yùn)用：一方面可以將國(guó)家課程進(jìn)行民族性的闡述，即國(guó)家課程的本土化，使之更契合民族學(xué)生的特點(diǎn)和生存環(huán)境，這讓學(xué)生能更好地理解和掌握國(guó)家課程的基本內(nèi)容；另一方面，通過對(duì)國(guó)家課程的民族式的講解，即融入民族思維和民族特色，能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果和質(zhì)量。這也就是說民族教師在具體的教學(xué)過程中無法做到有效使用民族化的語言、民族化的教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容等是無法實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程本土化的原因。而現(xiàn)實(shí)中由于民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)的欠缺，教師缺乏對(duì)地方民族文化與學(xué)生民族心理及其思維等方面差異的“感同身受式”的認(rèn)識(shí)與理解，導(dǎo)致自己對(duì)民族學(xué)生的特殊性認(rèn)識(shí)不足，在教學(xué)方法上無法做到“因材施教”，這種現(xiàn)象在民族地區(qū)是普遍存在的。

其次，民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)的習(xí)得與運(yùn)用是實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生成為雙文化人的重要基礎(chǔ)和必要前提。民族教育具有雙重重任，一方面是實(shí)現(xiàn)民族學(xué)生進(jìn)行普適性的文化知識(shí)的普及，另一方面是通過民族學(xué)生的民族文化教育傳承民族文化。這已經(jīng)成為民族研究學(xué)者的共識(shí)。這也就是說，通過民族教育或教育可以使得民族學(xué)生成為本民族文化和主流文化雙文化的主體，這使得民族學(xué)生可以在民族思維和主流文化思維之間進(jìn)行自如的切換，促進(jìn)我們國(guó)家多元一體文化格局的永續(xù)發(fā)展。而民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)的習(xí)得就是教師本身是否能成為雙文化人的重要內(nèi)容，這就要求教師要從地方性知識(shí)習(xí)得基礎(chǔ)之上將地方性知識(shí)運(yùn)用到教育教學(xué)和生活等這些具有育人價(jià)值的活動(dòng)中，使得保證教師和學(xué)生有效地成為雙文化的個(gè)體和群體及其兩者的統(tǒng)一，穩(wěn)固實(shí)現(xiàn)游走立足于雙文化之間。教師地方性知識(shí)的習(xí)得及其運(yùn)用，使其能在認(rèn)同本民族文化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)民族文化的自尊和自信，進(jìn)而去認(rèn)同其他民族的文化。這對(duì)于學(xué)生而言亦是適用，因?yàn)榻處熾p主體文化的形成是學(xué)生成為雙文化人的重要前提和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。只有民族教師和學(xué)生成為雙文化的人，方能在認(rèn)同自我文化、樹立自我文化自信的同時(shí)，理性認(rèn)識(shí)、尊重并接受他者文化。因?yàn)椤拔幕孕攀刮覀冊(cè)敢饫斫夂妥鹬貙?duì)方的文化，進(jìn)而學(xué)習(xí)并掌握對(duì)方文化”[9]。

最后，民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)的習(xí)得與合理有效科學(xué)的運(yùn)用是實(shí)現(xiàn)民族文化傳承與創(chuàng)新的重要渠道。民族教育傳承民族文化并實(shí)現(xiàn)民族文化的創(chuàng)新已經(jīng)成為眾多學(xué)者的共識(shí)。民族教育在挽救民族文化斷裂中的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)也是毋庸置疑的。但民族教育的關(guān)鍵和重點(diǎn)在于民族教師。民族教師的教育教學(xué)質(zhì)量和育人效果在一定程度上決定了民族文化傳承和創(chuàng)新的質(zhì)量。因此，民族教師具備了地方性知識(shí)并有效運(yùn)用到課程教學(xué)中，不僅是教師自身對(duì)民族文化的傳承，更是使學(xué)生在文化傳承過程中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的重要手段。失去了民族教師的民族文化自覺，民族文化傳承與創(chuàng)新只能是無根之木、無源之水，缺乏源源不斷的動(dòng)力。

四、地方性知識(shí)視域下的民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式構(gòu)建

綜合對(duì)民族鄉(xiāng)村教師當(dāng)前培訓(xùn)中存在的諸多弊端，如散兵游勇、單兵作戰(zhàn)、培訓(xùn)內(nèi)容的適切性和針對(duì)性不足、培訓(xùn)目標(biāo)約束性不強(qiáng)、培訓(xùn)方式的統(tǒng)一化和模式化、培訓(xùn)形式的背鄉(xiāng)離農(nóng)等，特別是民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式中存在的地方性知識(shí)內(nèi)容缺失與缺位，導(dǎo)致教師活用課程、課程本土化不足，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，出現(xiàn)各種厭學(xué)和隱性輟學(xué)等問題。如“我國(guó)中部某省進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)研結(jié)論表明，由于社會(huì)、工作環(huán)境的城鎮(zhèn)化以及職前教育和職后培訓(xùn)的去鄉(xiāng)村化使得鄉(xiāng)村教師遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村文化”[10]。這是由于與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展有其獨(dú)特性。我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展范式的標(biāo)準(zhǔn)取向、城市取向完全忽略了鄉(xiāng)村教師所處環(huán)境的特殊性。由此，地方性知識(shí)理念和視角下的民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需要綜合考量民族鄉(xiāng)村教師、地方性知識(shí)、普適性知識(shí)，以及各級(jí)政府、學(xué)校、高等院校、社區(qū)、政府各部門、科研院所等各主體和各方面的各自地位、作用、功能和價(jià)值等。上述主體理應(yīng)成為模式構(gòu)建的要素及其要素間關(guān)系需要謹(jǐn)慎考量的重要內(nèi)容。由此，筆者以為構(gòu)建基于地方性知識(shí)的民族鄉(xiāng)村教師“一體兩翼三平臺(tái)四通道交互融合”的模式成為必然。

“一體”，即以民族鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)需求為主體，彰顯教師作為實(shí)踐者和在場(chǎng)者的地位和作用，避免了作為培訓(xùn)承接機(jī)構(gòu)對(duì)培訓(xùn)主體和在場(chǎng)者的僭越。通過以民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需求為主體實(shí)現(xiàn)分層分類培訓(xùn)，重點(diǎn)突破，提高培訓(xùn)的針對(duì)性和有效性，避免廣撒網(wǎng)式的粗放型的培訓(xùn)模式，實(shí)現(xiàn)民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的精準(zhǔn)性和滴灌式?！耙惑w”使得民族鄉(xiāng)村教師的地位得到確實(shí)的尊重和高揚(yáng)，為“兩翼”提供堅(jiān)持的基礎(chǔ)。

“兩翼”，即以民族鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)過程中所需要普適性知識(shí)為一翼，以民族鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)習(xí)得與運(yùn)用方法和技巧為另一翼?！皟梢怼笔浅薪印耙惑w”而來，通過對(duì)教師為中心和主體的需求的理解和把握，有針對(duì)性地使民族鄉(xiāng)村教師成為名副其實(shí)的雙文化主體的人?！皟梢怼币彩敲褡遴l(xiāng)村教師雙文化人自主構(gòu)建與生成的過程，是實(shí)現(xiàn)雙文化自覺的重要和關(guān)鍵一環(huán)。通過“兩翼”作為教師主體培訓(xùn)的雙驅(qū)動(dòng)和雙引擎，使得教師能自如地在兩種民族文化和兩種思維之間進(jìn)行切換和整合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效促進(jìn)。

“三平臺(tái)”，即由縣教育局、文化局、民族局、科技局、體育局等構(gòu)成的縣級(jí)教師培訓(xùn)與發(fā)展共生體，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師培訓(xùn)與發(fā)展共生體，村（校）級(jí)教師培訓(xùn)與發(fā)展共生體三級(jí)共生體組成。三級(jí)共生體有各自明確的分工和權(quán)責(zé)，并對(duì)“一體兩翼”負(fù)責(zé)和服務(wù)。其中，縣級(jí)教師培訓(xùn)與發(fā)展共生體屬于指導(dǎo)和統(tǒng)籌作用，綜合眾多部門主要是有序?qū)⒌胤叫灾R(shí)的內(nèi)容融入教師培訓(xùn)和成長(zhǎng)過程中來，并指導(dǎo)教師科學(xué)運(yùn)用。本共生體由于需要為“兩翼”服務(wù)，為此需要明確指導(dǎo)人員來源的多元化和個(gè)性化，如當(dāng)?shù)氐奈幕瘜W(xué)者、技藝專家、歷史學(xué)者等具有代表性的人員。同時(shí)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村級(jí)教師培訓(xùn)與發(fā)展共生體需要承接縣級(jí)共生體的組成由當(dāng)?shù)孛耖g藝人、社區(qū)公正人士、校長(zhǎng)、教師、村族長(zhǎng)老、德高望重的人士等共同組織。三平臺(tái)采用上下聯(lián)動(dòng)的方式運(yùn)行。三平臺(tái)為“一體兩翼”服務(wù)。平臺(tái)的搭建是為教師需求服務(wù)，為地方性知識(shí)和普適性知識(shí)融合提供空間和土壤。為了能最大限度發(fā)揮“三平臺(tái)”的作用，實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，需要縣級(jí)政府建立專門機(jī)構(gòu)來負(fù)責(zé)管理和協(xié)調(diào)三者之間的關(guān)系。

“四通道”，即政府、高校（科研院所）、中小學(xué)校、社區(qū)。四通道主要圍繞“一體兩翼三平臺(tái)”服務(wù)和提供智力支持，其中，政府是保障，高校和科研院所提供理論引領(lǐng)和技術(shù)指導(dǎo)，中小學(xué)校是實(shí)踐場(chǎng)域提供教師地方性知識(shí)和普適性知識(shí)融合的土壤和空間，社區(qū)是地方性知識(shí)的重要來源和渠道，提供豐富的文化資源和養(yǎng)分。四通道之間是分工明確、相互協(xié)作的關(guān)系。四通道的交互和協(xié)作效果是決定“三平臺(tái)”目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而保證“一體兩翼”實(shí)現(xiàn)的重要一環(huán)。

總體而言，“一體兩翼三平臺(tái)四通道”是一個(gè)緊密聯(lián)系和交互融合的統(tǒng)一體。四通道為三平臺(tái)服務(wù)，三平臺(tái)為兩翼服務(wù)，兩翼為一體服務(wù)，反之亦然，如此構(gòu)成了基于地方性知識(shí)的民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)新模式。

作為一類融合了多種形式和模式的教師培訓(xùn)模式，“一體兩翼三平臺(tái)四通道交互融合”模式在推行過程中也會(huì)遇到各種困境。而這些困境也是由“一體兩翼三平臺(tái)四通道交互融合”模式本身是一個(gè)復(fù)雜的、非線性的、多元開放的系統(tǒng)綜合體構(gòu)成決定的。這就是說，在實(shí)踐中無論是政府、學(xué)校、高校，還是教師本人亦做出相應(yīng)的改變或變革，但這樣的變革會(huì)對(duì)傳統(tǒng)的思維、固有行為等產(chǎn)生巨大的沖擊，甚至導(dǎo)致改革胎死腹中的問題。這就需要政府為這種模式的推進(jìn)提供政策的保障，學(xué)校、高校、教師等主體本身需要具備自我改革的精神、毅力和行動(dòng)?！?/p>