姜鋮鐳,曾 璐,王黠平,王迎錦

(云南大學(xué)職業(yè)與繼續(xù)教育學(xué)院，昆明 650091)

0 引言

當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展難以滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)于專業(yè)技能人才的需求。筆者認(rèn)為，只有科學(xué)學(xué)習(xí)，合理借鑒西方國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展的經(jīng)典模式和成功經(jīng)驗(yàn)，不斷探索適應(yīng)我國(guó)國(guó)情的職業(yè)教育發(fā)展新模式，才能推動(dòng)我國(guó)職業(yè)教育深入改革，促進(jìn)職業(yè)教育持續(xù)健康發(fā)展。

1 西方職業(yè)教育經(jīng)典模式介紹

1.1 德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式

在20世紀(jì)的兩次世界大戰(zhàn)中，德國(guó)的國(guó)家機(jī)器遭到毀滅性打擊，經(jīng)濟(jì)社會(huì)瀕于崩潰。但是，在短短六十幾年之內(nèi)，德國(guó)的經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，一躍成為歐洲經(jīng)濟(jì)實(shí)力最強(qiáng)的國(guó)家。其中，“雙元制”職業(yè)教育發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。

德國(guó)職業(yè)教育主要是培養(yǎng)具有專業(yè)技術(shù)的從事生產(chǎn)和組織管理工作的技術(shù)型人才。培養(yǎng)類型包括雙元制和全日制兩種，“雙元制”是其主體和核心。所謂“雙元制”是指職業(yè)院校和企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才，但以企業(yè)培訓(xùn)為主的一種教育模式。在“雙元制”培養(yǎng)模式下，學(xué)生既要學(xué)習(xí)專門(mén)的理論知識(shí)，又要到企業(yè)接受相應(yīng)的技能培訓(xùn)，這種先理論后實(shí)踐，理論與實(shí)踐相結(jié)合的培養(yǎng)模式可以有效地改善職業(yè)教育中理論水平與實(shí)踐能力不協(xié)調(diào)的問(wèn)題。在德國(guó)，進(jìn)入雙元制職業(yè)學(xué)校的學(xué)生一般應(yīng)“先向企業(yè)申請(qǐng)職位，由企業(yè)批準(zhǔn)后簽訂培訓(xùn)合同，并到企業(yè)指定的職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，在學(xué)校學(xué)習(xí)與在企業(yè)培訓(xùn)的時(shí)間比例一般為1.5：3.5，學(xué)制一般為3-3.5年?！盵1]德國(guó)的“雙元制”職業(yè)教育模式一方面為德國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供了大批優(yōu)秀的專業(yè)技術(shù)人才，另一方面有效地解決了青少年的升學(xué)和就業(yè)問(wèn)題，為國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)穩(wěn)定做出了巨大貢獻(xiàn)，被稱為德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛的“秘密武器”。

1.2 美國(guó)CBE職業(yè)教育模式

美國(guó)的職業(yè)教育最初移植于英國(guó)的學(xué)徒制度，之后隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)，美國(guó)的職業(yè)教育經(jīng)歷了“學(xué)徒制—實(shí)科教育—社區(qū)學(xué)院”的發(fā)展演變過(guò)程，逐漸形成了具有美國(guó)特色的職業(yè)教育發(fā)展體系。其中，CBE職業(yè)教育模式(Competency Based Education，簡(jiǎn)稱CBE)是一種較為成功的發(fā)展模式。這種教育模式以能力培養(yǎng)為本位，十分注重崗位能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)的是以職業(yè)能力為基礎(chǔ)，并根據(jù)職業(yè)崗位的需要而開(kāi)發(fā)相應(yīng)的課程。CBE教學(xué)模式是以美國(guó)休斯敦大學(xué)著名心理學(xué)家布魯姆的“掌握性學(xué)習(xí)、反饋教學(xué)原則和目標(biāo)分類理論為依據(jù)開(kāi)發(fā)出的一種新型教學(xué)模式?！盵2]這種模式主要包括職業(yè)分析形成DACUM圖表，開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)包，教學(xué)實(shí)施與管理、教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)階段。CBE職業(yè)教育教學(xué)模式產(chǎn)生之后，就以其顯著的優(yōu)越性引起了世界范圍內(nèi)的廣泛關(guān)注，不僅促進(jìn)了美國(guó)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，也對(duì)世界職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。

1.3 日本企業(yè)內(nèi)職業(yè)訓(xùn)練模式

日本的職業(yè)教育起源于19世紀(jì)60年代明治維新時(shí)期，迄今已有100多年的歷史了。在長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中，逐漸形成了一個(gè)包括學(xué)校內(nèi)職業(yè)教育(中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育)和社會(huì)公共訓(xùn)練(企業(yè)內(nèi)職業(yè)訓(xùn)練和社會(huì)公共訓(xùn)練)兩大部分的職業(yè)教育體系。其中，企業(yè)內(nèi)職業(yè)訓(xùn)練模式是獨(dú)具特色的職業(yè)教育模式，為日本的經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇和產(chǎn)業(yè)發(fā)展做出了極大的貢獻(xiàn)。

所謂企業(yè)內(nèi)職業(yè)訓(xùn)練模式是指企業(yè)對(duì)職工從錄用到退休，進(jìn)行的一系列長(zhǎng)期教育和職業(yè)培訓(xùn)。這種職業(yè)培訓(xùn)在教育體系上可以分為“新入職員工教育、技術(shù)人員教育、管理人員教育和領(lǐng)導(dǎo)人員教育等不同層次；在培訓(xùn)形式上則包括：在崗培訓(xùn)(OJT)、離崗培訓(xùn)(OFJT)和自我啟發(fā)式教育”[3]三種方式。在日本，大多數(shù)的企業(yè)都有自己企業(yè)內(nèi)的職業(yè)教育，甚至有屬于自己的大學(xué)。職業(yè)教育與企業(yè)發(fā)展緊密融合，既保障了企業(yè)擁有充足的優(yōu)質(zhì)人才，又促進(jìn)了職業(yè)教育的良性發(fā)展，為提高企業(yè)員工素質(zhì)，提高企業(yè)的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益，增強(qiáng)企業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力起到了極大的推動(dòng)作用。

2 我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展存在的問(wèn)題

目前，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中存在著一些不可忽視的問(wèn)題，嚴(yán)重影響和制約著我國(guó)職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展。

2.1 職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)同度較低

長(zhǎng)期以來(lái)，由于受到“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)觀念影響，再加上錯(cuò)誤的社會(huì)認(rèn)知和輿論導(dǎo)向，人們普遍認(rèn)同和追求高學(xué)歷，用人單位抬高錄用人才的學(xué)歷要求，只重學(xué)歷，不看能力，學(xué)生和家長(zhǎng)盲目追求高學(xué)歷，寧愿花費(fèi)巨大的時(shí)間和物質(zhì)成本去接受普通高等教育，也不愿意接受職業(yè)教育，報(bào)考職業(yè)院校的學(xué)生比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通高等教育。社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)知存在偏差，對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的重要作用認(rèn)識(shí)不足，對(duì)職業(yè)教育的重視程度不夠。

2.2 職業(yè)教育發(fā)展與市場(chǎng)需要脫節(jié)

職業(yè)教育對(duì)人才需求的把握不夠準(zhǔn)確，學(xué)校不能根據(jù)市場(chǎng)需要及時(shí)調(diào)整自身的人才培養(yǎng)方案。設(shè)置的專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理，對(duì)市場(chǎng)適應(yīng)性較差，熱門(mén)的專業(yè)競(jìng)爭(zhēng)激烈，供過(guò)于求；冷門(mén)的專業(yè)無(wú)人問(wèn)津，人才匱乏。此外，部分職業(yè)院校的課程設(shè)置不合理，教學(xué)過(guò)程過(guò)分重視理論教育，忽視職業(yè)技能訓(xùn)練，學(xué)校培養(yǎng)的專業(yè)技術(shù)人才與熟練勞動(dòng)力的斷層太大，職業(yè)教育的人才供給數(shù)量和質(zhì)量與社會(huì)需求存在較大差距。職業(yè)院校與企業(yè)缺乏深層次的合作，行業(yè)、企業(yè)對(duì)職業(yè)教育的關(guān)注較少，學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)與崗位能力要求之間出現(xiàn)脫節(jié)，職業(yè)教育與市場(chǎng)互動(dòng)共贏的局面尚未形成。

2.3 師資力量薄弱

根據(jù)教育部發(fā)布的《2016年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，2016年，“我國(guó)中等職業(yè)教育招生593.34萬(wàn)人，占高中階段教育招生總數(shù)的42.49%。中等職業(yè)教育學(xué)校共有專任教師83.96萬(wàn)人，生師比為19.84:1?！彪S著學(xué)生數(shù)量的不斷增加，中等職業(yè)教育教師數(shù)量的增長(zhǎng)未能與學(xué)生數(shù)量增長(zhǎng)幅度同步，中等職業(yè)教育專職教師的供需存在較大缺口，而且，我國(guó)目前的職業(yè)教育教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)整體偏低，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足。再加上校企合作機(jī)制不完善的緣故，很多職業(yè)院校難以長(zhǎng)期穩(wěn)定地聘請(qǐng)到工廠、企業(yè)技術(shù)人才和管理人員作為兼職教師，來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐技能訓(xùn)練，大部分職業(yè)院校發(fā)展呈現(xiàn)出“重理論、輕實(shí)踐”的畸形發(fā)展?fàn)顩r，非常不利于培養(yǎng)具有專業(yè)性、實(shí)用性的技能型人才。

2.4 職業(yè)教育課程設(shè)置沒(méi)有凸顯職業(yè)教育的學(xué)科特色

由于受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，目前我國(guó)職業(yè)教育課程體系過(guò)分強(qiáng)調(diào)完整知識(shí)體系的構(gòu)建、注重邏輯推理能力的培養(yǎng)，而忽視了對(duì)學(xué)生知識(shí)應(yīng)用能力的訓(xùn)練。大多數(shù)職業(yè)教育的課程中依然存在“重理論，輕實(shí)踐”的不合理狀況，禁錮于傳統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)模式，沒(méi)有突出職業(yè)教育的“職業(yè)性”特點(diǎn)。因此，學(xué)生在專業(yè)技能學(xué)習(xí)方面比較被動(dòng)，缺乏專業(yè)技能訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，動(dòng)手能力較差，難以滿足企業(yè)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的要求。

3 情境建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

筆者認(rèn)為，構(gòu)建基于情境建構(gòu)主義的職業(yè)教育學(xué)習(xí)模式是解決上述問(wèn)題、弊病的良策。情境建構(gòu)主義理論就是將建構(gòu)主義與情境學(xué)習(xí)理論相結(jié)合，以課堂實(shí)踐為先導(dǎo)，以任務(wù)為本位，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育學(xué)習(xí)模式創(chuàng)新發(fā)展的職業(yè)教育學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義理論是一個(gè)扎根于哲學(xué)和心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要分支，最早是由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰提出的。這一理論認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者“在原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的情境即社會(huì)文化背景下，通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。”[5]

情境學(xué)習(xí)理論的核心是個(gè)體與環(huán)境的相互作用和雙向依賴，它的哲學(xué)思想是多元論或轉(zhuǎn)換論的，認(rèn)為學(xué)習(xí)既是一個(gè)個(gè)體性意義構(gòu)建的心理過(guò)程，也是一個(gè)社會(huì)性的、實(shí)踐性的參與過(guò)程。個(gè)體與系統(tǒng)相互作用，共同構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)的整體，而個(gè)體的心理活動(dòng)以及環(huán)境都是該系統(tǒng)的構(gòu)成成分。個(gè)體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會(huì)化的必要條件，脫離個(gè)體生活的具體環(huán)境來(lái)討論學(xué)習(xí)和能力是沒(méi)有意義的。

情境建構(gòu)主義作為一種實(shí)踐教學(xué)體系，其本質(zhì)是以學(xué)科專業(yè)的研究領(lǐng)域作為模式基礎(chǔ)，以促進(jìn)實(shí)踐能力的形成，加速個(gè)體社會(huì)化進(jìn)程為最終目標(biāo)，而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的主要手段則是參與實(shí)踐，通過(guò)在真實(shí)情景中的實(shí)踐操作來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。情境建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)模式就是將建構(gòu)主義與情境學(xué)習(xí)理論相結(jié)合，按照“確立主題——設(shè)置情境——發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——探討解決問(wèn)題——回歸理論”的思路開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的一種新型學(xué)習(xí)模式，打破原先以教材為綱，重理論輕實(shí)踐的傳統(tǒng)模式，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，提高學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力。

4 職業(yè)教育學(xué)習(xí)模式構(gòu)建的嘗試

筆者作為云南大學(xué)職業(yè)與繼續(xù)教育學(xué)院的學(xué)生，在學(xué)習(xí)職業(yè)教育相關(guān)課程的過(guò)程中，對(duì)我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式有一些深入的思考，希望這些思考對(duì)改進(jìn)職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和教師的教學(xué)過(guò)程有所裨益。

4.1 開(kāi)展互動(dòng)探究式學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率

學(xué)習(xí)是一種合作交往的互動(dòng)過(guò)程，在學(xué)校與課堂的學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)互動(dòng)交流，學(xué)生可以看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，在多種觀點(diǎn)的“碰撞”與“融合”中，激勵(lì)學(xué)生深入思考、不斷修正自己的意見(jiàn)，完善自己對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。由于每個(gè)人的專業(yè)方向是不一樣的，知識(shí)儲(chǔ)備是有限的，因此，每個(gè)學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)也是各具特色的。所以，在進(jìn)行具體的課程學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生根據(jù)不同的專業(yè)和課程，組合成多個(gè)學(xué)習(xí)小組。這樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到了困難，首先選擇在小組內(nèi)相互請(qǐng)教或合作解決，實(shí)在不行再向老師尋求幫助，而老師則根據(jù)各個(gè)小組不同的學(xué)習(xí)情況和遇到的具體問(wèn)題進(jìn)行精確指導(dǎo)。這樣一方面有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、溝通交流能力和團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，另一方面也有利于活躍課堂氣氛、提高學(xué)習(xí)效率。

4.2 積極參與職業(yè)技能大賽，提升專業(yè)技能

“普通教育有高考，職業(yè)教育有大賽”。職業(yè)技能大賽是促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的重要手段，也是培養(yǎng)選拔技能型人才的一個(gè)重要平臺(tái)。職業(yè)技能大賽是以實(shí)際工作任務(wù)為載體，突出實(shí)際操作技能和解決問(wèn)題的能力的競(jìng)賽活動(dòng)，通過(guò)職業(yè)技能大賽一方面可以擴(kuò)大職業(yè)教育的社會(huì)影響，提升職業(yè)教育的社會(huì)知名度和社會(huì)認(rèn)可度，改變職業(yè)教育在人們心中的不良印象，在全社會(huì)營(yíng)造出尊重技能、尊重人才的氛圍；另一方面可以展示老師和學(xué)生的風(fēng)采，檢驗(yàn)教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，“以賽促教，以賽提能”。同時(shí)，“優(yōu)勝劣汰”的比賽機(jī)制以及參賽獲獎(jiǎng)的榮譽(yù)感都可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，使他們擁有一個(gè)奮斗的目標(biāo)和方向，產(chǎn)生證明自己、挑戰(zhàn)自己的欲望和沖動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和技能的積極性，在職業(yè)院校中形成崇尚技能、積極進(jìn)取的良好風(fēng)氣。在學(xué)校課堂教學(xué)的過(guò)程中，由于各方面條件的限制，學(xué)生動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)較少，實(shí)踐能力的鍛煉不足，因此，我們要積極報(bào)名參與各級(jí)各類職業(yè)技能大賽，通過(guò)參加職業(yè)技能大賽鞏固自己的理論基礎(chǔ)，提升自己的實(shí)踐操作能力、創(chuàng)新意識(shí)和團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，為自己將來(lái)走入社會(huì)做好準(zhǔn)備。

4.3 開(kāi)展項(xiàng)目評(píng)價(jià)反饋，強(qiáng)化過(guò)程考核

“評(píng)價(jià)反饋是有效自主學(xué)習(xí)過(guò)程的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程不斷進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)節(jié)，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行反饋，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，最終達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)?！盵5]因此，在職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中，可以開(kāi)展以項(xiàng)目或任務(wù)為單位的考核評(píng)價(jià)，對(duì)每一個(gè)項(xiàng)目活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行綜合測(cè)評(píng)，評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)反饋，第一時(shí)間掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。強(qiáng)化職業(yè)教育的過(guò)程性考核，把過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，才能保證教學(xué)的效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量，確保最終教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，而不是簡(jiǎn)單的唯分?jǐn)?shù)論。評(píng)價(jià)的方式可以包括學(xué)生自評(píng)，同學(xué)互評(píng)，教師點(diǎn)評(píng)等多種形式，多維度地對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋，提高教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果而避免做無(wú)用功。

5 結(jié)語(yǔ)

職業(yè)教育是我國(guó)現(xiàn)代教育體系中的重要組成部分，對(duì)推動(dòng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展具有重要意義。習(xí)近平總書(shū)記在黨的十九大報(bào)告中強(qiáng)調(diào)：“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作；建設(shè)知識(shí)型、技能型、創(chuàng)新型勞動(dòng)者大軍，弘揚(yáng)勞模精神和工匠精神，營(yíng)造勞動(dòng)光榮的社會(huì)風(fēng)尚和精益求精的敬業(yè)風(fēng)氣?！盵7]為我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向，規(guī)劃了前景，布置了任務(wù)。我們應(yīng)該積極貫徹落實(shí)習(xí)近平總書(shū)記的指示，大力推進(jìn)職業(yè)教育的改革和發(fā)展，加強(qiáng)校企合作，深化產(chǎn)學(xué)研結(jié)合，著力解決專業(yè)設(shè)置與市場(chǎng)脫節(jié)、實(shí)踐技能與理論脫節(jié)等關(guān)鍵問(wèn)題，努力培養(yǎng)一批理論強(qiáng)、素質(zhì)高、技能精的符合市場(chǎng)需要的優(yōu)秀技術(shù)人才，為我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步做出更大的貢獻(xiàn)。