李黔蜀

(遵義師范學(xué)院教師教育學(xué)院,貴州遵義563006)

一、背景與問題提出

教育是強國之基。在當(dāng)前我國從教育大國向教育強國邁進(jìn)的過程中，課程與教學(xué)作為教育領(lǐng)域的核心是其間不可或缺的重要因素。然而百余年來，我國的課程與教學(xué)論基本上處于被動接受的狀態(tài)，除了一些貼近現(xiàn)實的實踐研究之外，在理論研究方面所采取的主要策略就是引進(jìn)。新中國成立之初，課程與教學(xué)論主要引進(jìn)蘇聯(lián)的思想，凱洛夫的教學(xué)論成為我國教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的一個重要理論基礎(chǔ)，并且這一基礎(chǔ)一直延續(xù)到改革開放前期。改革開放后期，隨著國門打開，歐美一些教育思想蜂擁而入，研究者的視野不僅由教學(xué)論轉(zhuǎn)向課程論，歐美、澳大利亞等國的課程思想也成為我國課程與教學(xué)論的主要理論支柱，我國本土的教育思想和課程與教學(xué)理論甚至被一些學(xué)者視為落后的象征。

回顧這一歷程，不難看出：我國課程與教學(xué)理論的發(fā)展，一直處于一種“被文化殖民”狀態(tài)，基本上是跟著國外的理論在亦步亦趨，在課程與教學(xué)理論研究上，一方面失去了自我的傳統(tǒng)和風(fēng)格，失去了自我研究的文化自覺，在國外課程與教學(xué)研究不斷變換的風(fēng)向中迷失自己；另一方面，由于缺乏西方以基督文明和新教倫理為根基的思想基礎(chǔ)，在模仿和跟隨西方理論發(fā)展的同時，也未能真正像西方一樣，利用實證研究將理論研究與實踐緊密地結(jié)合起來，使理論研究成為一種經(jīng)世濟(jì)民之學(xué)。這種現(xiàn)狀，使我國的課程與教學(xué)研究在世界范圍內(nèi)處于一種劣勢，無法將豐富的實踐經(jīng)驗上升到理論的高度從而向全世界推廣，其研究在國際上也處于一種末流的地位，為世界教育學(xué)者所輕視。

造成這種現(xiàn)象主要有三個方面的原因：一是西方近現(xiàn)代以來科技的發(fā)展帶來了物質(zhì)的極大豐富，從而使他們在文化領(lǐng)域也占據(jù)高位，以歐洲為中心傲視其他民族的文化。這種心態(tài)，也影響了百年來既貧且弱的中國，很多有志之士在民族救亡之時，以西方文化為先進(jìn)文化的象征，不斷批評中國傳統(tǒng)文化。從“五四運動”開始，一直到改革開放，這種心態(tài)始終沒有改變。在這個方面，馬克思所提出的“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”得到了充分驗證，如果中國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展始終超越不了西方資本主義國家，那么在思想上也難以擺脫西方的控制，我們的文化自信心也難以建立起來。二是中國傳統(tǒng)文化本身的特征，中國傳統(tǒng)文化強調(diào)整體性，強調(diào)大而化之，強調(diào)中庸思想，以這些思想為基礎(chǔ)，學(xué)者們在進(jìn)行理論建構(gòu)的時候，難以把自己的思想鮮明地表達(dá)出來，因此也難以在理論方面引起世界的重視，一些好的課程與教學(xué)實踐也湮沒無聞。三是在我國的課程與教學(xué)理論構(gòu)建中，方法論的建設(shè)始終是一個沒有解決的問題，我們始終沒有從傳統(tǒng)文化中概括出具有中國特色的方法論，反之，大量沒有依據(jù)的論述大行其道，不少學(xué)者，把研究等同于寫文章、出專著，以至于建國幾十年來，課程與教學(xué)研究領(lǐng)域始終都沒有建立起自己的知識基礎(chǔ)，學(xué)科建設(shè)因此就如無源之水、無本之木，難以發(fā)展起來。

進(jìn)入21世紀(jì)，情況發(fā)生了重要的變化。首先，我國的國力經(jīng)過30多年的高速發(fā)展，已經(jīng)大為增強，我國在各個方面的成就讓世界驚訝，中國特色的發(fā)展模式，在世界范圍內(nèi)引起了廣泛的關(guān)注。尤其在應(yīng)對2008年的國際金融危機中，“中國模式”的獨特優(yōu)勢得到充分彰顯，歐美等資本主義國家，反而開始強化政府對市場的控制，向東方學(xué)習(xí)的聲音不斷涌現(xiàn)出來。在這種形勢下，中國人的信心也空前高漲。第二，西方社會文化的發(fā)展，也遭遇困境?！?·11事件”、阿富汗戰(zhàn)爭、伊拉克戰(zhàn)爭，開始讓一些人懷疑西方的理想是否真的可以拯救世界，緩解人類的沖突；不斷發(fā)生的自然災(zāi)難，也讓人們質(zhì)疑以西方生產(chǎn)力不斷提升來戰(zhàn)勝自然的發(fā)展模式是否會給人類帶來滅頂之災(zāi)；金融危機的出現(xiàn)，也讓人們看到了自由資本主義所鼓勵的人性的貪婪可能給世界帶來的困境。所有這一切，讓世界把目光轉(zhuǎn)向東方，轉(zhuǎn)向東方文化，期望從東方文化中獲得拯救人類危機的良方妙藥。第三，中國“復(fù)制”西方的某些發(fā)展模式，給社會帶來巨大的困擾：對自然的掠奪所帶來的生態(tài)問題，片面強調(diào)效率所帶來的社會公平問題，等等。科學(xué)發(fā)展和社會和諧，已成為當(dāng)前中國發(fā)展的重要訴求。很顯然，要完成這一訴求，西方文明難以提供有效的策略，因此很多學(xué)者開始關(guān)注我們的傳統(tǒng)，期望從傳統(tǒng)出發(fā)，結(jié)合西方文明發(fā)展的成就，找到進(jìn)一步發(fā)展的出路，為中國國力的進(jìn)一步增強提供長久的動力。

上述三個形勢的變化，使課程與教學(xué)論學(xué)者開始思考如何在借鑒西方先進(jìn)思想的基礎(chǔ)上，深入挖掘中國的傳統(tǒng)文化，走出一條中國化的課程與教學(xué)理論的發(fā)展道路，解決中國和世界所面臨的重要現(xiàn)實問題，這不僅是提升我國軟實力的需要，也是每一個課程與教學(xué)論學(xué)者的光榮歷史使命。

二、課程與教學(xué)論的本土化研究

1. 為什么要進(jìn)行課程與教學(xué)論的本土化？

首先，本土化是我國課程與教學(xué)理論研究擺脫西方“后殖民主義”控制，發(fā)展自身課程與教學(xué)的有力途徑，是我國課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的需要。著名的后殖民理論家、美國阿拉伯裔學(xué)者薩義德認(rèn)為：“在最基本的層次上，帝國主義意味著對不屬于你的、遙遠(yuǎn)的、被別人居住了和占有了的土地的謀劃、占領(lǐng)和控制，由于各種原因，它吸引一些人而時常引起另一些人不可名狀的苦難。”[1]在后殖民主義時代，帝國主義利用其所制造出來的“文化優(yōu)勢”，通過各種所謂的行為方式、宗教信仰、普適價值甚至科技標(biāo)準(zhǔn)，來構(gòu)造出一個“中心-邊緣”體系，并利用這一體系來謀劃和控制處于邊緣的人群和民族。我國的教育研究在很大程度上受西方這種思想的奴役，在進(jìn)行課程與教學(xué)研究時，不但完全采用西方的方法，而且運用相同的概念、研究變量、論述框架乃至問題設(shè)定。在此背景之下，我國的課程與教學(xué)研究，必然永遠(yuǎn)無法超越西方。因此必須轉(zhuǎn)換思路，另外尋找自我的表述方式和表述體系，我國的課程與教學(xué)研究才能夠真正走上一個原創(chuàng)性的道路，為自我的發(fā)展也為世界課程理論的發(fā)展做出更多更好的貢獻(xiàn)。第二，課程與教學(xué)理論的本土化是課程與教學(xué)文化自覺的主動追求，也是這一思想的結(jié)果。文化自覺，意思是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”的意思。不是要“復(fù)歸”，同時也不是主張“全盤西化”或“全盤他化”。自知之明是為了加強對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代的文化選擇的自主地位。文化自覺不是簡單的文化回歸，也不是文化他化，而是適應(yīng)新的歷史發(fā)展來調(diào)整自身的文化，是在文化反省、文化創(chuàng)造和文化實踐中所體現(xiàn)出來的一種文化主體意識和心態(tài)，從而在社會轉(zhuǎn)型中達(dá)成文化超越。[2]只有具有文化主體性，在進(jìn)行課程與教學(xué)變革之時，才可能擺脫迷茫，保持清晰的發(fā)展意識，創(chuàng)造出適合我國國情和文化心態(tài)的課程與教學(xué)體系來，從而為我國未來的發(fā)展提供更加有力的教育基礎(chǔ)。第三，課程與教學(xué)理論的本土化，是我國核心主義價值觀構(gòu)建的一個重要部分，關(guān)系到我國和諧社會的構(gòu)建以及國際的軟實力競爭。只有本土化的課程與教學(xué)論，才可能依據(jù)社會主義核心價值觀來統(tǒng)整課程與教學(xué)，才真正有可能為世界的課程與教學(xué)理論的發(fā)展做出獨特而卓越的貢獻(xiàn)。第四，課程與教學(xué)理論的本土化，對于解決人類當(dāng)前所面臨的沖突和危機也具有重要的意義。由英國著名的歷史學(xué)家阿諾爾德·湯因比和日本宗教和文化界著名人士、社會活動家池田大作關(guān)于人類社會和當(dāng)代世界問題的談話記錄整理而成的《展望二十一世紀(jì)》在分析世界文化沖突和發(fā)展趨勢之后，指出能夠拯救人類未來的只有儒家文化和大乘佛法。[3]課程與教學(xué)是教育的核心，對于儒家核心思想等中國文化精髓的傳承和傳播只有通過課程與教學(xué)來實現(xiàn)，課程與教學(xué)理論只有通過本土化，才能夠讓這些文化精髓在課程與教學(xué)中的滲透得以實現(xiàn)，中國文化對于世界文明的救贖之重任才有了落實的可能性。

2. 什么是課程與教學(xué)論的本土化？

早在1939年，我國著名的心理學(xué)家潘菽即以《學(xué)術(shù)中國化問題的發(fā)端》為題，提出了“本土化”的主張。而后，在中國各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域，“本土化”成為抵抗西方文化殖民的一個重要的號召，在教育學(xué)領(lǐng)域也得到不少學(xué)者的關(guān)注。不過，學(xué)者們對于“本土化”的理解并不統(tǒng)一，有學(xué)者認(rèn)為：“教育學(xué)本土化主要解決兩個問題，其一是我國沒有教育學(xué)，要向國外學(xué)習(xí)，要經(jīng)過外化到內(nèi)化的過程，使中國有教育學(xué)，把國外的教育理論本土化，即中國化；其二是在內(nèi)化的基礎(chǔ)上再到外化，也就是把學(xué)習(xí)的教育理論應(yīng)用到我國的教育實際，解決中國的教育實際問題?！盵4]很顯然，這一見解是把“本土化”看作是國外理論在我國的應(yīng)用，是一種向西方傾斜而建構(gòu)的“本土特色”，最終容易形成“以西方觀點來定義、并營造出來的‘虛擬現(xiàn)象'，未必是當(dāng)?shù)厝藗兯鶎嶋H感知的現(xiàn)象”。[5]這種界定，實際上是西方中心主義下的”邊緣心態(tài)”的一種切實體現(xiàn)，并不符合理論“本土化”的根本要求。

還有一些學(xué)者認(rèn)為，理論本土化并非是指西方理論在中國的移植和轉(zhuǎn)換，而是中國文化與西方文化的交融、選擇過程：“本土化并不割裂與傳統(tǒng)文化的關(guān)系，它所強調(diào)的是傳統(tǒng)文化在外來文化沖擊的新的歷史及社會條件下的更新與變遷。在這個過程中，原本價值取向差別很大的內(nèi)外文化通過融會貫通，使雙方都發(fā)生了一些轉(zhuǎn)變：傳統(tǒng)文化改變了自己固有的形態(tài)，揉合進(jìn)了外來文化中的有利因素；外來文化也改變了自己的表現(xiàn)形式，以適應(yīng)傳統(tǒng)文化的要求。兩者間的雙向流動、更迭，使得彼此都有生存發(fā)展的契機?！盵6]這種“本土化”看來比較理想，希望對中外文化進(jìn)行有效的揚棄。然而，這種見解，實際上也是學(xué)者理想化的一種表現(xiàn)。因為其一，任何揚棄，都需要有一定的根基，根基站得穩(wěn)，然后才能夠有所選擇，百年來所有的大學(xué)問家，都以一種思想，或者東方，或者西方為根基，然后才能夠有所選擇，并在此基礎(chǔ)上融會貫通；其二，中國自“五四運動”以來，傳統(tǒng)文化節(jié)節(jié)敗退，教育學(xué)理論基本上照抄照搬歐美，我們的融通和選擇很容易滑向西方理論體系，甚至成為一種“邯鄲學(xué)步”。因此這樣一種見解，很難說脫離了上述見解的窠臼。

3. 如何進(jìn)行課程與教學(xué)論的本土化?

簡單地說，就是要能夠體現(xiàn)中華民族特性的理論構(gòu)建。民族性所概括的是民族的特性或個性，是民族心理、民族精神、民族生活、民族語言、民族氣質(zhì)等特性的總和。[7]要達(dá)成這種民族特性，我們需要做的是從尋找中華民族的文化精髓所體現(xiàn)的價值觀出發(fā)，構(gòu)建我國自己的理論，并用這種理論來更加貼切地解釋我國的社會現(xiàn)象，更有效地解決我國的現(xiàn)實問題。在這個過程中，西方的理論和研究成果，并非沒有用處，只是不再成為我們理解和行動的根本，而是我們進(jìn)行理論構(gòu)建和現(xiàn)實行動的養(yǎng)料，為我們的理論構(gòu)建服務(wù)。在這個過程中，研究者的文化主體意識得以高高弘揚，從而能夠從中國文化的根基中做出新的理論貢獻(xiàn)，為世界的發(fā)展提供新的視野。

課程與教學(xué)論的本土化，在很大程度上可以借鑒理論本土化的思想。不過，不少學(xué)者深入研究后發(fā)現(xiàn)，我國的教育理論的本土化，并未達(dá)成一些學(xué)者所提倡的：“應(yīng)拋棄中西對立、體用二元的思維模式，以開放的胸襟、兼容的態(tài)度，對外國課程特別是西方教育的組成要素和結(jié)構(gòu)形式進(jìn)行科學(xué)的分析和審慎的篩選，根據(jù)我國教育現(xiàn)代化建設(shè)的實際需要，發(fā)揚教育理論工作者和實踐工作者的主體意識，經(jīng)過辨證的綜合，創(chuàng)造出既有本民族特色又能充分體現(xiàn)時代精神的新課程”，[7]基本上是以西方的理論、概念來套接中國的教育現(xiàn)實，從而生長出一些“應(yīng)然”的理論來。在這種基本的方法論指導(dǎo)下，我國教育理論本土化陷入一種表層的引進(jìn)-模仿-套解形態(tài)，不過是一種初級的本土化而已。[7]這樣一種本土化思路，使我國課程與教學(xué)論研究失去了文化主體性，完全陷入了西方思維模式的牢籠，其結(jié)果只能使我國的課程與教學(xué)研究更加邊緣化，在原創(chuàng)性方面陷入思維枯竭的境地。

仔細(xì)分析使“本土化”工程陷入“自我西方化”的方法論體系，我們會發(fā)現(xiàn)這些方法論有兩個重要的根基：工具理性主義和實用主義。前者視西方理論與方法為“先進(jìn)”的象征，力圖通過西方理論和方法的引進(jìn)來達(dá)成某種“高效”，本土的文化因素往往被視為阻礙“高效”達(dá)成的原因；后者則視教育理論研究為政治經(jīng)濟(jì)的附庸，被視為解剖教育現(xiàn)象與問題，乃至解決現(xiàn)實問題的利器。這二者都使我們的教育研究者不去追究隱藏在西方種種理論和方法背后的種種文化假設(shè)，不去追究這些假設(shè)是否在中國具有文化適應(yīng)性，也不去思考中國精神和文化能否真的解決中國教育目前所面臨的問題。

三、結(jié)語

綜上所述，我們可以從三個途徑共同出發(fā)來達(dá)成課程與教學(xué)論的本土化：1.對西方既有的課程與教學(xué)理論體系進(jìn)行考察，仔細(xì)審視并批判隱藏在這些理論論述背后的哲學(xué)人類學(xué)的基本假設(shè)；2.對中國當(dāng)前課程與教學(xué)理論建設(shè)的方法論進(jìn)行系統(tǒng)的反思和評判，尤其要審視在其背后所隱藏的文化和社會條件；3.以中國傳統(tǒng)文化的精髓為核心，深入研究當(dāng)前中國的教育實踐，形成自身判斷標(biāo)準(zhǔn)和解釋體系。上述三個方面，相輔相成，共同促進(jìn)課程與教學(xué)研究者思想的解放，激發(fā)學(xué)術(shù)原創(chuàng)力和想象力。