龐學(xué)光,曾鳳琴

中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確要求,要“著力提升思想政治素質(zhì),全面加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)”。師德建設(shè)的重要性不言而喻,響應(yīng)中共中央、國務(wù)院的號召而掀起的加強(qiáng)師德建設(shè)的新高潮,使我們對師德建設(shè)的新成效充滿期待。然而,理論上的模糊與實(shí)踐中的混亂,也讓我們對轟轟烈烈的師德建設(shè)能否取得理想的效果心存疑慮。教師職業(yè)道德教育(以下簡稱為“師德教育”)擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)和提升教師的職業(yè)道德素質(zhì)的神圣使命,是師德建設(shè)的最為重要的基礎(chǔ)。為此,本文專就師德教育有效性的兩個邏輯前提談點(diǎn)粗淺的認(rèn)識。

一、師德教育的根本目的及其有效性的基本前提

雖然沒有做過深入、細(xì)致的調(diào)查研究,但俯首可拾的事實(shí)足以表明,我國教師的職業(yè)道德嚴(yán)重滑坡!造成這一狀況的原因固然會有很多,但是,以培養(yǎng)和提升教師的職業(yè)道德素質(zhì)為己任的師德教育,無論如何也難辭其咎。那么,我們的師德教育存在什么問題? 應(yīng)該如何解決這些問題呢? 對這兩個問題的解答,繞不開對師德教育的根本目的的認(rèn)識。

師德教育的根本目的,簡而言之,就是培養(yǎng)真正有職業(yè)道德的教師,或者說,就是培養(yǎng)真正有師德的人。那么,什么樣的人才是真正有師德的人呢? 筆者認(rèn)為,所謂真正有師德的人,就是能夠自愿自覺地作出符合教師職業(yè)道德規(guī)范要求的行為選擇的人,其特點(diǎn)是具有相當(dāng)高的職業(yè)道德覺悟程度,相當(dāng)強(qiáng)的自我職業(yè)道德評價、調(diào)節(jié)和選擇能力,能夠用“自我立法”有意識地規(guī)范自己的行為取向和行為方式。具有這種職業(yè)道德人格的教師,不僅在任何情況下都能夠自愿自覺地按照教師的職業(yè)道德準(zhǔn)則行事,而且能夠在職業(yè)道德生活中以主動者、創(chuàng)造者的身份出現(xiàn),帶著積極性去理解、選擇、追求某種職業(yè)道德價值,或者帶著高度的責(zé)任感去審視、評價職業(yè)道德現(xiàn)象,維護(hù)或更新社會職業(yè)道德風(fēng)尚。我們把具有這種職業(yè)道德人格的人,稱為主體性職業(yè)道德人格主體。倘若一個教師缺乏必要的貫徹教師職業(yè)道德要求的主體性,他對教師職業(yè)道德準(zhǔn)則的遵守只是表現(xiàn)為簡單的服從,是出于外在壓力的驅(qū)使而不是出于主體的內(nèi)在自覺追求,那么,他就不是一個真正有師德的人。培養(yǎng)具有主體性職業(yè)道德人格的教師,是師德教育的根本目的與最高追求。

師德教育以培養(yǎng)具有主體性職業(yè)道德人格的教師為最高追求,這是道德本質(zhì)規(guī)定的內(nèi)在要求。馬克思曾明確強(qiáng)調(diào)：道德不同于宗教,“道德的基礎(chǔ)是人類精神的自律,而宗教的基礎(chǔ)則是人類精神的他律”。[1]恩格斯曾經(jīng)明確指出：“如果不談?wù)勊^的自由意志、人的責(zé)任、必然和自由的關(guān)系等問題,就不能很好地討論道德和法的問題?！盵2]恩格斯把“自由意志”視為人的行為具有道德特性的前提條件,與馬克思所說的道德是人的“精神自律”一樣,都是對道德主體性秘密的深刻揭示。道德的主體性作為道德的最為根本的特征之一,是指道德在本質(zhì)上是一個人的主體性特征得以最深刻展示的高度自主、自覺、自為的領(lǐng)域,也是一個以人的主體性為支撐、為基石的領(lǐng)域。如果人的行為尚未擺脫本能的羈絆而獲得意志自由,或者不是出自自愿、自覺、自為的選擇,而是出于外在的強(qiáng)迫,那就談不上善與惡,就不具有道德意義。

的確,道德作為人的主體性的體現(xiàn)和積淀,必然要求自己作為一種價值標(biāo)準(zhǔn)和行為準(zhǔn)則而存在,所以,它或多或少是外在于人并強(qiáng)加于人的,對人具有一定的約束性。然而,道德對人的約束畢竟不同于法律對人的約束。對此,有的學(xué)者曾有過精到的概括：[3]首先,從約束作用的性質(zhì)上看,法律是冷酷的,要求人們必須服從它,因而它對人的約束是一種硬限制;而道德則是熱情的,就其本質(zhì)而言,它只屬于“應(yīng)當(dāng)”的范疇,并不具有法律那樣迫使主體“必須如此”的外部強(qiáng)制性,它對人的約束是一種弱限制,即不能讓人服從,只能讓人自覺,或依靠社會輿論來喚起人的良心的自責(zé)。其次,從約束作用的程度上看,法律是一種強(qiáng)人不為惡的力量,它只關(guān)注已有的罪惡與侵害的事實(shí)并予以相應(yīng)的懲罰,只要求正常的人格而不強(qiáng)求完善的人格;而道德則不然,它是一種強(qiáng)人為善的力量,不僅要求正常的人格,而且更要求完善的人格。易言之,它關(guān)注人的將來與明天,向人們指出某種理想的目標(biāo)與楷模,激勵人們不斷超越自我,不斷“煉出新的品質(zhì)”。[4]由此可見,“道德的規(guī)范約束性并不等于簡單的外部制約,而是內(nèi)涵著深刻的主體人性化意味”。[5]

既然主體性是道德的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)定性,那么,師德教育就應(yīng)該、也必須以培養(yǎng)教師的主體性職業(yè)道德人格為其最高目標(biāo)。從某種意義完全可以這樣說：不能培養(yǎng)教師職業(yè)道德主體性的師德教育就是失敗的師德教育!

與各種實(shí)踐活動一樣,師德教育要真正取得成功,必須具備兩個基本前提：其一是目標(biāo)明確。明確師德教育的培養(yǎng)目標(biāo),是師德教育取得實(shí)效的必不可少的邏輯前提之一。就如同走路一樣,只有首先知道將要走向何處,才有可能真正地、快捷地到達(dá)目的地。其二是方法正確。教育方法是教育者在教育實(shí)踐中所沿循的行動路徑和運(yùn)用的手段技術(shù),是任何教育活動須臾不可離開的東西。正確的方法是引導(dǎo)師德教育活動走向成功的必要條件和可靠保證,是師德教育取得實(shí)效的又一個必不可少的邏輯前提。

當(dāng)下,人們對師德教育的現(xiàn)狀褒貶不一。其中,持褒獎態(tài)度者寥若晨星,多數(shù)人或?qū)χ粷M但仍寄予厚望,或不僅對之不滿且頗為失望、乃至絕望。無論是人們對師德教育寄予厚望,還是對之失望乃至絕望,都基于這樣一個客觀事實(shí)認(rèn)定——我們的師德教育效果低下。毫無疑問,對師德教育效果的這一判斷,是以其是否培養(yǎng)了教師的職業(yè)道德主體性、亦即是否培養(yǎng)出真正有職業(yè)道德的教師為尺度的。如果我們秉持實(shí)事求是的認(rèn)識態(tài)度,而不是習(xí)慣性地報喜不報憂,那么我們就應(yīng)該承認(rèn),基于這一尺度作出的判斷,在很大程度上是與客觀事實(shí)相符合的。既然如此,我們就不能不從師德教育取得成功所必須具備的兩個邏輯前提上尋找?guī)煹陆逃嬖诘膯栴}及其解決對策。

二、邏輯前提之一：明確師德教育的培養(yǎng)目標(biāo)

正如前文所言,師德教育應(yīng)該、也必須以培養(yǎng)教師的主體性職業(yè)道德人格為其最高目標(biāo)。然而,教師的“主體性職業(yè)道德人格”并不是一個空洞無物的純粹抽象的概念,而是一個蘊(yùn)含著豐富而又具體內(nèi)容的重要范疇。這些豐富而又具體的內(nèi)容,就是師德教育具體的培養(yǎng)目標(biāo)。易言之,師德教育具體的培養(yǎng)目標(biāo),就是教師主體性職業(yè)道德人格的具體化。

那么,教師主體性職業(yè)道德人格應(yīng)該包括哪些豐富而又具體的內(nèi)容呢? 對此問題,自古以來就眾說不一。例如,在中國傳統(tǒng)的教師職業(yè)道德觀念中,學(xué)而不厭、誨人不倦、以身作則、為人師表、因材施教、有教無類等,曾被不同時代的教育思想家、特別是孔子視為教師應(yīng)具備的職業(yè)道德品質(zhì)。中華人民共和國成立后,先后于1985、1991、1997、2008年四次頒布和修訂《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。目前施行的是2008年修訂和頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》,其將中小學(xué)教師應(yīng)該遵循的職業(yè)道德規(guī)范概括為以下六條,即愛國守法、愛崗敬業(yè)、熱愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)。教育部、中國教科文衛(wèi)體工會全國委員會2011年研究制定并頒發(fā)的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》,將高校教師的職業(yè)道德規(guī)范界定為如下六條：愛國守法,敬業(yè)愛生,教書育人,嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué),服務(wù)社會,為人師表。在不同的學(xué)者那里,對于教師應(yīng)有的職業(yè)道德品質(zhì)的認(rèn)識也有所不同。例如,有的學(xué)者認(rèn)為,教師職業(yè)道德規(guī)范的主要內(nèi)容應(yīng)為：忠于職守,依法執(zhí)教;教書育人,遵循規(guī)律;熱愛學(xué)生,誨人不倦;嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué),為人師表;關(guān)心集體,團(tuán)結(jié)協(xié)作;[6]有的學(xué)者則主張,高校教師的職業(yè)道德規(guī)范包括以下幾個方面：敬業(yè)愛崗,勤于職守;盡職盡責(zé),奉獻(xiàn)社會;遵紀(jì)守法,誠實(shí)守信;文明競爭,友好協(xié)作;勤奮學(xué)習(xí),熟練業(yè)務(wù)。[7]

客觀地說,上述“官方”的規(guī)定和學(xué)者的認(rèn)定,都是教師的執(zhí)教行為應(yīng)該、也是必須遵循的。但是,將其中的有些規(guī)定視為教師的職業(yè)道德規(guī)范,卻有值得商榷之處。例如,“終身學(xué)習(xí)”作為一種學(xué)習(xí)理念,其針對的對象具有全民性和廣泛性,是對當(dāng)今時代每一個社會成員在學(xué)習(xí)上的普遍要求,不應(yīng)該將其作為高校教師的職業(yè)道德規(guī)范之一。再如,“遵循規(guī)律”應(yīng)是對教師施教行為之科學(xué)性的要求,將它作為教師職業(yè)道德規(guī)范的主要內(nèi)容之一,也有明顯不妥。因?yàn)榈赖缕焚|(zhì)并不是指人們按照“事實(shí)如何”的規(guī)律行事,而是指按照“應(yīng)該如何”的規(guī)范行事。與“官方”的規(guī)定和學(xué)者們的認(rèn)定并存的是,在師德教育實(shí)踐中,人們在培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)識和把握上更是五花八門。其中,為數(shù)眾多的學(xué)校及教育主管部門時常失之于過分寬泛,要么將教師應(yīng)具有的政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、心理素質(zhì)、法律素質(zhì)等與教師的職業(yè)道德素質(zhì)混為一談,要么將其納入教師職業(yè)道德品質(zhì)的范圍之內(nèi)。正是因?yàn)槲覀兊膸煹陆逃木唧w培養(yǎng)目標(biāo)一直模糊不清,所以,其效果不佳也就成了順理成章之事。

師德教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)到底應(yīng)該是什么? 增強(qiáng)師德教育實(shí)效性的緊迫性,要求我們不能不力求盡快地將師德教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)明晰化。

如前所述,道德教育的根本目的,在于培養(yǎng)具有主體性道德人格的人,從而確立人作為道德實(shí)踐主體的應(yīng)有地位。同理,師德教育的根本目的,就在于培養(yǎng)具有主體性職業(yè)道德人格的教師,從而確立教師作為其職業(yè)道德實(shí)踐主體的應(yīng)有地位。筆者認(rèn)為,由于職業(yè)道德與社會道德密不可分,職業(yè)道德“是社會占主導(dǎo)地位的道德在職業(yè)生活中的具體體現(xiàn)。不同職業(yè)的準(zhǔn)則規(guī)范有差別但卻具體地反映了一般社會倫理道德的要求”,[8]也就是說,職業(yè)道德與一般社會倫理道德是一致的,是個性與共性的關(guān)系,所以,要確定教師職業(yè)道德規(guī)范的具體內(nèi)容,就必須首先明確社會對人的一般的道德要求。

在道德實(shí)踐中,人的主體作用主要體現(xiàn)為正確處理人與自然、個人與社會、個人與自身的道德關(guān)系,而正確處理這三種道德關(guān)系,則意味著道德實(shí)踐主體理解和掌握并自愿自覺地踐行相應(yīng)的道德準(zhǔn)則。綜合倫理學(xué)界的研究成果,其中,正確處理人與自然關(guān)系的道德準(zhǔn)則主要包括兩個方面,即尊重自然、保護(hù)自然。正確處理個人與社會關(guān)系的道德準(zhǔn)則應(yīng)包含相互聯(lián)系的兩個層面,其中第一個層面是正確處理個人與國家、集體關(guān)系的道德準(zhǔn)則,包括敬業(yè)、團(tuán)結(jié)、奉獻(xiàn);第二個層面是正確處理個人與他人關(guān)系的道德準(zhǔn)則,包括誠信、公正、互助。正確處理個人與自身關(guān)系的道德準(zhǔn)則,也包括相互聯(lián)系的兩個層面,其中第一個層面是個體自我肯定的道德準(zhǔn)則,包括自尊、自愛、自重;第二個層面是個體自我發(fā)展的道德準(zhǔn)則,包括自信、自強(qiáng)、自立、勇敢、節(jié)制、智慧、正直、勤奮、進(jìn)取等。

顯而易見,教師的執(zhí)教行為很少與自然發(fā)生直接聯(lián)系,其應(yīng)遵循的道德行為規(guī)范,應(yīng)當(dāng)主要是個體正確處理個人與社會關(guān)系的一般的道德要求在教育活動領(lǐng)域的具體化。因此,不管用什么詞匯來概括,也不管如何結(jié)合教師的執(zhí)教行為進(jìn)行具體的表述,教師職業(yè)道德規(guī)范的主要內(nèi)容,其基本精神都不外乎敬業(yè)、團(tuán)結(jié)、奉獻(xiàn)、誠信、公正、互助等幾個方面。

那么,一個人是不是具備了這些職業(yè)道德品質(zhì)就會成為一個有道德的教師呢? 回答是否定的。無論從理論上講,還是從實(shí)踐上看,一個人對自身負(fù)責(zé),是對他人、對社會和國家負(fù)責(zé)的前提和基礎(chǔ)。一個不能對自己承擔(dān)道德責(zé)任的人,是很難、甚至根本不可能對他人、社會和國家承擔(dān)道德責(zé)任的。在現(xiàn)實(shí)的社會生活中,不少人有悖道德、甚至是違紀(jì)違法的行為,都是由起初的不自尊、不自愛、不自重、不節(jié)制等方面的問題累積或演變而來的。很難設(shè)想,一個不自尊、不自愛、不正直、不勤奮的教師會有敬業(yè)和奉獻(xiàn)精神。正因如此,筆者認(rèn)為,我們的師德教育,在教育在職教師和師范生對國家、教育和學(xué)生負(fù)責(zé)的同時,還必須把培養(yǎng)他們的自尊、自愛、自重、自信、自強(qiáng)、自立、勇敢、節(jié)制、智慧、正直、勤奮、進(jìn)取等方面的道德品質(zhì),納入師德教育的重要內(nèi)容。教育他們對自身負(fù)責(zé),這本應(yīng)是學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育階段的任務(wù),但是,由于長期以來我們的中小學(xué)和幼兒園的道德教育對此任務(wù)普遍不夠重視,所以,當(dāng)下的面向在職教師和師范生的職業(yè)道德教育,不得不補(bǔ)上這一課。否則,我們的師德教育就不可能取得應(yīng)有的理想效果,即不可能培養(yǎng)出真正有職業(yè)道德的教師!

三、邏輯前提之二：選擇正確的師德教育方法

培養(yǎng)目標(biāo)模糊不清,師德教育效果必然低下。然而,倘若教育方法不正確,師德教育也仍然難以取得理想的效果。長期以來,我們的師德教育之所以效果不佳,與其在方法上僅僅重視教師職業(yè)道德規(guī)范知識的灌輸或說教密切相關(guān)。

可以肯定地說,傳統(tǒng)的道德灌輸或說教的教育方法對師德教育來說還是有一定效力的。只要我們承認(rèn)有先知與后知之別,承認(rèn)人們沒有道德之知就不會有道德之為,我們就不能否認(rèn)道德灌輸或說教的作用。包括師德教育在內(nèi)的道德教育的歷史是這樣走過來的,也會繼續(xù)這樣走下去。但是,這絕對不能成為我們偏執(zhí)于一隅的理由。因?yàn)榈赖鹿噍敾蛘f教是一種理性注入,它雖然能使人獲得道德理性認(rèn)識,但是,人的道德理性認(rèn)識并不是其能否作出符合道德規(guī)范要求的行為選擇的唯一決定因素。何以言此? 這是因?yàn)?人的精神世界的道德領(lǐng)域包含兩大類因素：一類是道德理性因素,即建立在對道德準(zhǔn)則的理解和掌握基礎(chǔ)上的道德理性認(rèn)識;另一類是道德非理性因素,包括道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直覺和道德行為習(xí)慣等。在人的道德心理結(jié)構(gòu)中,道德理性因素?zé)o疑是一個人能夠進(jìn)行道德行為選擇的必要前提,因?yàn)樗热舨恢朗裁词堑赖碌?什么是不道德的,自然就不會有自愿自覺的道德行為。但是,我們決不能因此而過分地夸大道德理性因素的作用,將必要條件視為充要條件。否則,就難免會在道德教育實(shí)踐中陷入誤區(qū)。從某種意義上講,道德非理性因素之于人的道德行為選擇來說更為不可缺少。因?yàn)橄袢说钠渌袨橐粯?人的道德行為也離不開一定的動力系統(tǒng),而這一動力系統(tǒng)就是由它們有機(jī)組合而構(gòu)成的。這一動力系統(tǒng)具有始動、維持、調(diào)節(jié)、定向等多種功能,它能使人的道德心理活動處于積極狀態(tài),從而使人的道德認(rèn)識積極有效地轉(zhuǎn)化為道德行為。離開這一動力系統(tǒng),那么不管其道德認(rèn)識有多么深刻,與道德準(zhǔn)則相一致的道德行為都難以發(fā)動起來。即使能夠發(fā)動起來,也難以正常地進(jìn)行下去。[9]正因如此,師德教育既要重視提升教育對象的職業(yè)道德理性認(rèn)識,又要重視培育他們的職業(yè)道德非理性因素。

由此所決定,對于提升師德教育的效果來說,僅僅重視職業(yè)道德灌輸或說教是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,我們必須在一如既往地重視教師職業(yè)道德規(guī)范知識灌輸或說教的同時,積極探索有助于培育教師職業(yè)道德非理性因素的有效方法。筆者認(rèn)為,以下幾種非理性教育方法應(yīng)該是有效的,因而是值得我們予以關(guān)注和重視的。

(一)非連續(xù)性教育方法

非連續(xù)性教育是與連續(xù)性教育相對應(yīng)的一種教育方法。所謂連續(xù)性教育,就是教育者根據(jù)受教育者道德人格形成和發(fā)展的一般規(guī)律,利用系統(tǒng)的道德教育內(nèi)容,對受教育者施以系統(tǒng)連貫的影響,使之逐步地由一個道德發(fā)展階段過渡到另一個道德發(fā)展階段。與連續(xù)性教育不同,非連續(xù)性教育是這樣一種教育：它并不追求道德教育設(shè)計上的連續(xù)性,它對受教育者施予的是一種非系統(tǒng)、非連貫的影響,其結(jié)果是促使受教育者的道德人格發(fā)生非連續(xù)性發(fā)展。例如,著名教育家馬卡連柯倡導(dǎo)的“爆炸法”,即用對心靈進(jìn)行突然襲擊或給予強(qiáng)烈刺激來改變?nèi)说牟涣夹袨閼B(tài)度和習(xí)慣的方法,就是一種典型的非連續(xù)性教育方法。

連續(xù)性教育之所以必要,是因?yàn)槿说牡赖吕硇砸蛩氐男纬膳c發(fā)展過程是連續(xù)的,即人的道德理性認(rèn)識的提高遵循著邏輯規(guī)律,有一個由淺到深、由低到高、由貧乏到豐富的邏輯步驟;而強(qiáng)調(diào)重視非連續(xù)性教育的根據(jù)則在于,人的道德非理性因素的發(fā)育、成熟及多向變化并不沿循著邏輯的通道,一瞬間的突然影響有可能使它們發(fā)生根本性的改變,呈現(xiàn)為非連續(xù)性。既然人的道德非理性因素的形成與發(fā)展具有非連續(xù)性,那么,道德教育就有責(zé)任引導(dǎo)和促進(jìn)這種非連續(xù)性發(fā)展。引導(dǎo)和促進(jìn)人的道德非理性因素的非連續(xù)形成與發(fā)展,主要依靠非連續(xù)性教育。非連續(xù)性教育不同于連續(xù)性教育的基本特點(diǎn)主要有三：第一,在實(shí)施過程上,它并不具有前后一貫、分步實(shí)施的計劃性,而是呈現(xiàn)為因事而為、即時即地的情境性;第二,在教育者與受教育者的關(guān)系上,它并不主張教育者對受教育者施以嚴(yán)密的控制和硬性的灌輸,而是強(qiáng)調(diào)通過教育者的情感投入而達(dá)到與受教育者之間的心靈溝通,進(jìn)而達(dá)到相互理解;第三,在教育效果上,它著力于使受教育者獲得切實(shí)的心靈體驗(yàn),在此基礎(chǔ)上從被動接受道德教育走向主動追求自我發(fā)展,從而實(shí)現(xiàn)非連續(xù)性的道德自我變革。[9]

非連續(xù)性教育是現(xiàn)代德國教育哲學(xué)家波爾諾夫首倡的,他提出了諸如“喚醒”“教訓(xùn)”“呼吁”“碰撞”“挫折”等一系列非連續(xù)性教育范疇。這些范疇雖然是波爾諾夫受到德國的人文主義文化傳統(tǒng)的影響提出來的,但是,對我們的包括師德教育在內(nèi)的道德教育來說,也應(yīng)該具有普遍的適用性。

(二)文以載道的教育方法

簡單地說,文以載道就是借助文學(xué)、電影、電視、戲劇、音樂、美術(shù)等藝術(shù)形式,向人們施與道德教育。在師德教育中運(yùn)用這一方法,包含兩個方面的意思：其一,是指利用表現(xiàn)教師職業(yè)道德理想的優(yōu)秀的藝術(shù)作品培養(yǎng)在職教師及師范生的主體性職業(yè)道德人格。藝術(shù)是表現(xiàn)理想的,正如黑格爾所說,真正的藝術(shù)只有在它“成為認(rèn)識和表現(xiàn)神圣性、人類的最深刻的旨趣以及心靈的最深廣的真理的一種方式和手段時,藝術(shù)才算盡了它的最高職責(zé)”。[10]藝術(shù)家憑借自己誠摯、深切的藝術(shù)體驗(yàn),能夠洞察道德生活的底蘊(yùn),飽含著審美情感,通過塑造體現(xiàn)社會道德理想的典型形象來贊美理想的道德人格和偉大人物。這些典型形象,不僅可以成為教育對象模仿、學(xué)習(xí)的道德范例,而且能夠以情動人,俘獲人心,使受教育者的道德情感得以凈化和陶冶。在師德教育方面,最典型的例子當(dāng)屬1947 年蘇聯(lián)出品的影片《鄉(xiāng)村女教師》及其產(chǎn)生的深刻而廣泛的影響。該影片曾影響了一代乃至幾代蘇聯(lián)的教師,影片中的女主角瓦爾瓦拉成為了一代乃至幾代蘇聯(lián)教師的職業(yè)道德典范。該影片1950年由上海電影制片廠譯制到我國后,在當(dāng)年建設(shè)祖國的火紅年代里,我國的一代大中學(xué)畢業(yè)生深受該影片故事的影響,紛紛投身到教育事業(yè)的廣闊天地中。該影片的影響力,遠(yuǎn)非師德灌輸或說教所能比擬的。其二,是指將師德教育活動賦予藝術(shù)形式。賦予師德教育活動以藝術(shù)形式,就是將師德教育的內(nèi)容或師德教育活動本身配上藝術(shù)形式,其目的在于借助藝術(shù)形式激活師德教育對象的職業(yè)道德非理性因素。富有成效的暗示教學(xué)法和當(dāng)代實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果表明,藝術(shù)對人的心理活動具有暗示功能,這一功能具體體現(xiàn)為能解放人的情感和無意識,使之得到適當(dāng)?shù)尼尫藕臀幕嵘?從而減輕對深層次心理活動中的包括道德非理性因素在內(nèi)的各種非理性因素的壓抑與束縛,使之不斷受到激發(fā),保持旺盛的活力。藝術(shù)形式激活人的精神世界中的道德非理性因素,事實(shí)上也就是賦予它以自由表現(xiàn)和充分發(fā)展的機(jī)會與條件。正因如此,在師德教育實(shí)踐中,教育者要學(xué)會并善于運(yùn)用藝術(shù)形式,如組織具有師德教育意義的演出等藝術(shù)實(shí)踐活動,在教師職業(yè)道德規(guī)范知識講述過程中配上音樂等,以此增強(qiáng)師德教育的效果。

(三)道德環(huán)境熏染法

杜威曾經(jīng)說過一句頗具真理性的話：不道德的環(huán)境造就不道德的人。此話內(nèi)含著另一個真理性的結(jié)論：良好的道德環(huán)境能造就有道德的人。良好的道德環(huán)境的積極的育人功能,體現(xiàn)為它能為道德教育的實(shí)施提供良好的氛圍、順暢的渠道和強(qiáng)大的合力,使受教育者受到熏陶和感染,在不知不覺的潛移默化中養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)。由于這種教育沒有明確的教育者,而且其培養(yǎng)目標(biāo)具有隱蔽性,實(shí)施過程具有間接性,教育方式具有內(nèi)隱性,所以又可稱為“無意識教育”或“看不見的教育”。

道德環(huán)境熏染法之所以有效,是因?yàn)榈赖颅h(huán)境不僅能強(qiáng)化人的道德認(rèn)知,而且極其有助于人的道德非理性因素的發(fā)育和成長。如果說人的道德理性認(rèn)識水平的提高主要依賴于道德規(guī)范知識的講解與灌輸,那么,他們的道德非理性因素的形成與發(fā)展則在很大程度上依靠道德環(huán)境的熏陶與感染。例如,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ髯黠L(fēng)能夠培育在職教師和師范生熱愛工作、無私奉獻(xiàn)的道德責(zé)任感;教師和師范生置身于整潔、優(yōu)雅、寧靜的校園物質(zhì)文化環(huán)境中,就會努力控制自己的言行舉止,收斂亂扔雜物、隨地吐痰等不良習(xí)慣;教師和師范生沐浴在一個勤奮求實(shí)、積極進(jìn)取的校風(fēng)中,自然就會克服松垮作風(fēng),產(chǎn)生奮發(fā)進(jìn)取的熱情。此外,良好的職業(yè)道德環(huán)境在豐富在職教師和師范生的職業(yè)道德實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、磨煉其職業(yè)道德意志、激發(fā)其職業(yè)道德需要等方面,也具有單純的職業(yè)道德灌輸或說教難以企及的獨(dú)特作用。因此,無論是教育管理部門還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo),都應(yīng)該把創(chuàng)設(shè)或營造良好的教師職業(yè)道德環(huán)境作為一種極其重要的手段或工作,納入師德教育乃至整個師德建設(shè)工作的議事日程之中。