任麗嬋

（忻州師范學(xué)院教育系，山西忻州034000）

進(jìn)入21世紀(jì)后，中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)力已由要素驅(qū)動(dòng)、投資驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)，創(chuàng)業(yè)已成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的源動(dòng)力。從1997年清華大學(xué)引進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育開始，1999年教育部在《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中首次提到要“培養(yǎng)一批具有創(chuàng)新能力的人才”，2010年教育部正式提出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”的概念，至2014年李克強(qiáng)總理公開提出“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的口號(hào)，我國(guó)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在20年時(shí)間內(nèi)被推到了歷史前沿。這波未經(jīng)觀念和結(jié)構(gòu)范式適時(shí)調(diào)整的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“熱”，需要更多學(xué)理層面上的“冷”思考。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的“有為”，解決的應(yīng)是思維層面的真問題，它長(zhǎng)久的生命力也應(yīng)超越就業(yè)問題、經(jīng)濟(jì)問題，而從更為本真的人存在的角度去考慮。由此理解，目前對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐達(dá)成的共識(shí)仍是淺層次的。簡(jiǎn)單類比，美國(guó)的創(chuàng)業(yè)教育課程自1947年在百森學(xué)院首次開設(shè)以來，至今已歷經(jīng)70余年，形成了涵蓋小學(xué)、初中、高中、大專直到本科、研究生的完備體系。英國(guó)、德國(guó)、日本、新加坡等國(guó)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也頗有成效。中國(guó)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時(shí)間較短，且具有非內(nèi)部生發(fā)等特征，仍然需要不斷探索與深度反思。

因此，當(dāng)這種在信息化時(shí)代背景下產(chǎn)生的教育思維被“拋入”機(jī)器化生產(chǎn)思維方式依然較頑固的社會(huì)系統(tǒng)時(shí)，能否被中國(guó)社會(huì)尤其是教育界“欣然接受”？這背后是一個(gè)在歷史與人文、傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)間逐步揚(yáng)棄的過程。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的歷史羈絆

“為了每個(gè)學(xué)生的自由發(fā)展服務(wù)”，對(duì)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，美國(guó)確立了終身學(xué)習(xí)的理念，強(qiáng)調(diào)社會(huì)力量的全程參與，在各個(gè)學(xué)齡段都開設(shè)各有側(cè)重的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程。英國(guó)在創(chuàng)業(yè)教育初期秉承一種功利性的價(jià)值理念，后來逐步轉(zhuǎn)向非功利性，其主要目的不再是促進(jìn)就業(yè)，而是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)品質(zhì)和創(chuàng)業(yè)能力。德國(guó)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育仍保留著“洪堡理念”的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)非功利性，并且貫穿于人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。日本形成了以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神為主要目標(biāo)、強(qiáng)調(diào)分類指導(dǎo)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系。新加坡的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育則強(qiáng)調(diào)“拿來主義”。可見，各國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育或多或少地均顯現(xiàn)出歷史、民族的遺傳痕跡[1]。

我國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在高校的發(fā)展現(xiàn)狀具有“重學(xué)輕術(shù)”、政府驅(qū)動(dòng)兩個(gè)顯著的歷史特點(diǎn)。首先，長(zhǎng)期以來，我國(guó)高校的人才培養(yǎng)模式“重理論、輕實(shí)踐”“重知識(shí)傳授、輕知識(shí)創(chuàng)造”。加之，人們對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育先天的偏見，導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中或者對(duì)其不屑一顧甚至排斥，或者將其簡(jiǎn)單等同于創(chuàng)業(yè)動(dòng)員、培訓(xùn)，淺層次地開設(shè)幾門創(chuàng)業(yè)課程，形式化地模仿幾個(gè)創(chuàng)客空間、創(chuàng)業(yè)基地等。其次，我國(guó)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育攜帶著天然的“政府保護(hù)主義”基因，走的是一條政府驅(qū)動(dòng)的快速發(fā)展道路。此外，一些高校的保守性與滯后性，也導(dǎo)致我國(guó)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要經(jīng)歷持久的調(diào)整過程，以掙脫“技術(shù)偏見”，擺脫對(duì)政府的路徑依賴。

這種調(diào)整的背后，不是否認(rèn)技術(shù)的重要性，而是超越“技術(shù)偏見”或狹隘功利主義的誤區(qū)，理性認(rèn)識(shí)技術(shù)在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的基礎(chǔ)性重要作用。在此基礎(chǔ)上，更深刻地理解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生發(fā)于人類生存方式的觀點(diǎn)，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是當(dāng)今人類對(duì)自己存在方式深度思考后在教育領(lǐng)域的展現(xiàn)，是一種倡導(dǎo)在教育過程中喚醒、激發(fā)人的生命熱情的思維方式或教育思想。這種思維方式認(rèn)為，當(dāng)設(shè)計(jì)一套符合人性發(fā)展邏輯的課程體系時(shí)，技術(shù)或經(jīng)濟(jì)效益僅僅是教育的自然衍生品，真正的教育目的是培養(yǎng)“完全的人”。因此，在這種教育思維下，高校的育人功能被高度重視，教育主體（包括高校）的能動(dòng)性被充分發(fā)揮。從思維轉(zhuǎn)變的整體性上分析，這就意味著將人類生存的多個(gè)方面融合起來，采用開放和靈活的全方位終身學(xué)習(xí)方法[2]。給我們的現(xiàn)實(shí)啟示是，中國(guó)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要走一條縱深發(fā)展與廣普發(fā)展相結(jié)合、問題導(dǎo)向與思維轉(zhuǎn)變齊并進(jìn)、政府驅(qū)動(dòng)向高校內(nèi)需不斷轉(zhuǎn)化的特殊道路。

二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的人文關(guān)懷

人類社會(huì)正在經(jīng)歷由工業(yè)時(shí)代向信息時(shí)代的徹底轉(zhuǎn)變，在這種社會(huì)背景下產(chǎn)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，被賦予了新的時(shí)代意義和價(jià)值，即關(guān)注人的主體性，呈現(xiàn)教育本身的生命意義。

目前，我國(guó)高校已經(jīng)廣泛開展了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，如果沒有將人自身的發(fā)展性、開創(chuàng)性融合進(jìn)去，則很容易掉入精致的利己主義、功利的人文主義陷阱內(nèi)?；蛘哒f，用科技主義思維路線理解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，已經(jīng)使這種新生的教育思維從源頭上蒙上了“灰塵”。大學(xué)要通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引導(dǎo)學(xué)生們思考現(xiàn)代技術(shù)條件下人類生存的困境，并不斷創(chuàng)造超越這一困境的各種物理和心理?xiàng)l件[3]。如此看來，我們要理性而深刻地認(rèn)識(shí)到在信息時(shí)代下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種新的教育思維。

這種教育思維以人文主義為起點(diǎn)，卻又超越了狹隘的人文主義。事實(shí)上，中國(guó)儒家思想中的人文主義范疇已經(jīng)超越了單純的人類中心主義，例如，《中庸》的“致中和，天地位焉，萬物育焉”，用來指導(dǎo)今天的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育依然具有時(shí)代意義。因此，這種思維的轉(zhuǎn)變需要更高層次的升級(jí)，成為一種包容的、開放的人文主義，成為一種倡導(dǎo)和諧團(tuán)隊(duì)、整合優(yōu)勢(shì)資源的人文主義?？v觀美、英、德、法等一些主要發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)其已經(jīng)超越了高校層面，縱向構(gòu)建了輻射全部教育體系的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，橫向創(chuàng)設(shè)了與城市或社區(qū)關(guān)聯(lián)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)體系[4]。雖然，這種人文關(guān)懷提供了一個(gè)貌似“形而上”的目標(biāo)，或者相對(duì)遙遠(yuǎn)的“全球共同利益”的概念，但卻具有鞭策作用，它促使我國(guó)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不斷精進(jìn)、更加完善。

當(dāng)前，我國(guó)很多高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育行動(dòng)依然停留在“模仿”層面，然而，一味模仿卻不與高校自身處境相結(jié)合，不與時(shí)代發(fā)展需求相結(jié)合，很容易流于形式。因此，對(duì)我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的人文關(guān)懷需要站在“全球共同利益”的高度，反思教育對(duì)人類生存的實(shí)際意義。從現(xiàn)實(shí)的策略層面看，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要突破校內(nèi)資源與固有體制的刻板束縛，將其納入“綠色發(fā)展”“可持續(xù)發(fā)展”的視野中，設(shè)計(jì)出與人的時(shí)代生存方式密切相關(guān)的教育課程。

三、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)訴求

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為國(guó)家實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略、推進(jìn)高等教育綜合改革的重要舉措，需要以高校為主陣地，逐步輻射全部教育體系，更需要以高校為改革突破口，促進(jìn)觀念和結(jié)構(gòu)范式上的徹底轉(zhuǎn)變。

（一）轉(zhuǎn)變思維：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種“實(shí)用”的素質(zhì)教育

如果說，對(duì)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，基于“全球共同利益”的人文關(guān)懷是一種理想，固有的歷史羈絆是一種現(xiàn)實(shí)的話，那么在這種理想與現(xiàn)實(shí)之間，一定有第三條路徑可供選擇。這條路徑既保持了理想與現(xiàn)實(shí)之間的充分張力，又創(chuàng)造了教育的生命活力。“它使青年和老年人融為一體，對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識(shí)和追求生命的熱情之間架起橋梁。”[5]對(duì)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育而言，就是走一條“實(shí)用”的素質(zhì)教育之路。

大部分已有研究贊同創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)上是一種素質(zhì)教育，將精神或思維層面的培養(yǎng)作為除創(chuàng)業(yè)行為、創(chuàng)業(yè)技術(shù)之外的重要內(nèi)容。也有研究專門探討了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所指向的核心素養(yǎng)，即創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力[6]。因此，如果將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視為一種著眼于學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的素質(zhì)教育，則應(yīng)回歸到教育制度的總體設(shè)計(jì)中。這里要強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)是“實(shí)用”，其內(nèi)涵包括并超越了“術(shù)”的層面。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種超越“實(shí)用”，包含“實(shí)用”，或者以“實(shí)用”為基本標(biāo)準(zhǔn)的素質(zhì)教育。用海德格爾的存在主義理論分析，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要塑造歷史性的人類“此在”狀態(tài)，即培養(yǎng)能夠適應(yīng)時(shí)代需求的高素質(zhì)應(yīng)用型人才，這就要求無論是教育體系設(shè)計(jì)、課程設(shè)計(jì)，還是質(zhì)量保障體系設(shè)計(jì)，均要考慮“人”在其中的存在方式與意義，要將時(shí)代賦予人類自我實(shí)現(xiàn)的要求融入到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的總體設(shè)計(jì)中。進(jìn)一步，高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該充分發(fā)揮高校自身的主人翁意識(shí)，將時(shí)代賦予高校發(fā)展的新課題融入教育體系的構(gòu)建中去。政府也可以通過宏觀調(diào)控的手段進(jìn)一步釋放高校的自主權(quán)，幫助高校認(rèn)識(shí)并主動(dòng)承擔(dān)教育改革的使命。

（二）向縱深發(fā)展：促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的生成與融合

教育部在《關(guān)于做好2016屆全國(guó)普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》中明確指示，要求自2016年起，所有高校都必須開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，對(duì)全體學(xué)生開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課和選修課，并納入學(xué)分管理。課程的開設(shè)是促使教育思想落地的有效途徑，因此，在課程層面做出根本性調(diào)整或改革，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育最緊要的現(xiàn)實(shí)訴求。

目前，我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程存在的問題體現(xiàn)在：一是淺層次理解課程的概念，導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的設(shè)置大多以校內(nèi)講座、選修課等第二課堂模式進(jìn)行，尚未正式納入學(xué)校的必修課程；二是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育剝離開來，或者僅是將兩者簡(jiǎn)單相加；三是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程局限于部分學(xué)科或有師資條件的學(xué)科，甚至僅局限于就業(yè)指導(dǎo)部門。

從有效促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育落地的角度分析，政府層面可以出臺(tái)相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)和課程要求，高校則應(yīng)該組織專門的研究團(tuán)隊(duì)，基于自身實(shí)際，設(shè)計(jì)一系列富有實(shí)效的課程。這樣的課程體系可以分為兩個(gè)序列：一個(gè)序列重點(diǎn)指向創(chuàng)業(yè)型人才的培養(yǎng)，單獨(dú)學(xué)習(xí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，甚至形成創(chuàng)業(yè)教育學(xué)院或系；另一個(gè)序列是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育思想納入到正式的課程體系中，或者用創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育思想去設(shè)計(jì)現(xiàn)有的專業(yè)教育課程，重點(diǎn)是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)和能力的培養(yǎng)納入課程目標(biāo)中。理論層面上進(jìn)行兩個(gè)序列的課程研發(fā)，再在實(shí)踐層面上改革課堂教學(xué)，推行“導(dǎo)師團(tuán)”協(xié)同教學(xué)、研究式（情境式）教學(xué)、個(gè)性化教學(xué)等模式，從根本上促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程在高校的生成與融合。

（三）向廣普發(fā)展：構(gòu)造協(xié)同育人的開放系統(tǒng)

以課程為內(nèi)生力，創(chuàng)設(shè)校內(nèi)、校外協(xié)同育人的開放系統(tǒng)，是保障我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的必要條件。在高校內(nèi)部，可以創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科協(xié)同研究機(jī)構(gòu)，創(chuàng)新跨學(xué)科人才培養(yǎng)模式，甚至成立多學(xué)科交叉的創(chuàng)業(yè)學(xué)院。系統(tǒng)內(nèi)部以整合或重組師資、學(xué)科資源為手段，組建協(xié)同創(chuàng)新的師資團(tuán)隊(duì)，充分重視學(xué)科間的碰撞與融合，形成扁平化管理模式，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才。在高校外部，則強(qiáng)調(diào)借力政府、社會(huì)、企業(yè)和非政府組織的平臺(tái)和資源，以高校為中心主動(dòng)吸引和匯聚各方力量，形成教育合力，共同幫助學(xué)生全面提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。協(xié)同對(duì)象包括行業(yè)企業(yè)、風(fēng)投機(jī)構(gòu)、創(chuàng)業(yè)園區(qū)、科研院所等，協(xié)同形式可以有聯(lián)盟模式、項(xiàng)目模式等，協(xié)同內(nèi)容既可以包括科技創(chuàng)業(yè)也可以包括社會(huì)創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目。例如，著名的美國(guó)創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟就是多方參與、合作共贏的典范，其成員既包括高校、政府、企業(yè)等傳統(tǒng)力量，也包括基金會(huì)、學(xué)生社團(tuán)等新興力量。再例如，日本構(gòu)建了“官產(chǎn)學(xué)”協(xié)同配合的社會(huì)支持體系，形成了獨(dú)具特色的整合型、多層次、差異化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。

因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一種關(guān)乎歷史與現(xiàn)實(shí)的素質(zhì)教育，應(yīng)該基于深度人文主義關(guān)懷的視角，在中國(guó)走一條以高校教育輻射全部教育系統(tǒng)、以高校主陣地引領(lǐng)社會(huì)各界參與、向縱深和廣普兩個(gè)方向同時(shí)發(fā)展的改革之路，設(shè)計(jì)出適合高校本土的課程體系，并構(gòu)造出適宜創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的校內(nèi)外協(xié)同育人系統(tǒng)。