王 琳

(太原師范學院 教育系， 山西 晉中 030619)

日前，“北大學子弒母案嫌犯被抓”這一事件在網(wǎng)絡上引發(fā)廣泛關注，原因之一是人們無法理解昔日的學霸弒母動機。但不可否認的是，這個學霸身上缺失了對生命和情感的基本尊重，這與我國長期以來學校教育中存在的“重知輕情”的教學失衡現(xiàn)象是密切相關的，這也是情感教育成為教育改革的重要內(nèi)容的原因。新課程改革中，提出要關注學生情感的發(fā)展變化并使之良性發(fā)展，強調(diào)了學生情感、自身態(tài)度、人生價值觀三個要素。情感教育關注學生的學習態(tài)度、情感、信念以及與他人之間的相處交流等行為對教育過程的影響。相應的，情感教學是學校教育活動中，教師圍繞認知因素，通過各種負載情感的教學變量來激發(fā)、調(diào)動和滿足學生情感需要和認知需要的教學活動。因而，情感教學研究的系統(tǒng)性、科學性和針對性不僅有助于教育理論和教學研究的深化，對促進學生全面發(fā)展和教師專業(yè)進步，以及教學實踐變革亦具有實際的指導意義。[1]

已有文獻中，研究者從教育心理學[1]、管理學[2]、信息網(wǎng)絡[3]、人本主義[4]和神經(jīng)科學[5]等不同視角對情感教學作了深入的探討，推進了相關研究的發(fā)展，但是也發(fā)現(xiàn)許多新的問題，最突出的一個問題就是不同領域的研究成果之間如何科學地形成體系，從而能夠有效地指導日常教學實踐。本文擬在辯證地分析和總結情感教學的理論研究和科學研究的基礎上，在教育神經(jīng)科學視野下提出新的情感教育系統(tǒng)理論。

一、情感教學的提出

我國教育者對情感與教學的認識早在《論語》中就曾提到“學而時習之,不亦說乎”，這表明古代教育者就已經(jīng)意識到積極情緒對學習的重要性。那么，是否只有積極的情緒才會影響學習？不同的情緒到底如何影響個體的學習以及長遠的發(fā)展？這需要先認識學習中的情緒和情感現(xiàn)象。

考慮到情緒情感現(xiàn)象的復雜性，盧家楣將其分為情緒、情感和情操三類。[1]情緒是指人類的原始性情緒與社會性情緒，情感與個體的基本社會性需要相聯(lián)系，而情操則與個體的高級社會性需要相聯(lián)系。在日常生活中，個體體驗到的情緒常常表現(xiàn)出短暫、不穩(wěn)定的特點，而個體的情感情操則更多表現(xiàn)為持久而穩(wěn)定的特性，并且個體的情緒可以逐漸發(fā)展成為情操情感，同時個體的某種情操情感也會以情緒的形式表現(xiàn)在日常的社會生活中。比如，某個學生原先并不喜歡語文課，此時對語文是一種厭惡的學習情緒，但是當他聽過一位優(yōu)秀語文老師的課后，感受到一種從未體驗過的激動情緒，第一次形成了對語文的喜悅情緒，而在隨后的語文課教學中，如果這位學生又多次體驗到了這種積極的情緒，那么他就有可能逐漸形成一種喜歡甚至熱愛語文的情感。這種熱愛語文的情感很有可能以積極的情緒表現(xiàn)在學生的日常學習行為中，比如喜歡閱讀詩詞、散文、寫作等與語文相關的行為活動?？紤]到社會生活中情感依托情緒形成并外顯為某種情緒，因此本文接下來將情緒情感統(tǒng)稱為情緒。

依據(jù)情緒對人類發(fā)展的不同影響，本文從三個方面探討情緒對個體發(fā)展的重要性：

第一，情緒與個體的生存。人類的情緒根據(jù)其情緒效價不同分為正性(積極)和負性(消極)情緒。不同效價的情緒在個體的進化中分別具有重要的功能,[6]46正性情緒拓展了個體智慧的和社會的資源，增加了我們面對威脅或機會來臨時的可用儲備；負性情緒則提供了機體有關威脅靠近或者利益被侵害的信號，在涉及個體生死存亡的活動中起到了關鍵作用，是生存的需要。比較兩種情緒對個體的生存適應功能，如果負性情緒會激發(fā)個體形成應激的、防御的、退縮的思考方式，那么正性情緒則會使個體的思考進入容忍的、創(chuàng)造的、開闊的視野。因此，無論正性還是負性情緒都對個體的生存進化有重要意義，任何個體包括學生在生長發(fā)育過程中的正性和負性情緒都是對其所處的環(huán)境進行適應的一種表現(xiàn)。

第二，情緒與個體的認知。情緒與個體的認知關系首先表現(xiàn)在不同情緒效價對認知有不同影響。積極情緒促進了人們的認知和行為活動，消極情緒則阻礙了人們的認知。目前該理論得到了大量實證研究的支持，研究范圍涉及情緒與注意、情緒與記憶、情緒與決策以及情緒調(diào)節(jié)四個方面，本文以情緒與注意為例來解讀情緒對認知的影響機制。積極的情緒喚醒會減少個體的注意負載，提高個體的注意廣度，能夠加快個體的認知互動效率，從而促進個體的認知水平；而消極的情緒會自動地占用人們的注意資源，減少了個體能夠用于當前認知加工的認知資源，縮小了其認知范圍，降低了個體的認知活動速度，因此導致人們減少了其瞬間思維的活動，降低了個體的認知。[7]其次，情緒的喚醒度也會影響認知水平。根據(jù)耶克斯-多德森定律,當個體的情緒喚醒度(情緒的激活強度)增加時，個體的認知操作水平表現(xiàn)出先上升后下降的“倒 U”曲線的變化趨勢。因此,要使個體的認知活動表現(xiàn)出最佳水平,應保持適度的情緒喚醒水平。[5]這在一定程度上說明了為什么中等水平的緊張有助于個體的學習和考試，而過度緊張或者完全放松會影響個體的發(fā)揮。

第三，情緒與個體的社會化。情緒對個體的社會化影響表現(xiàn)在：積極情緒能夠幫助個體獲得最重要的社會關系，并提高其日常的學習和工作效率；而消極情緒過多可能導致社會性退縮，社會交往技能水平低進而會影響其日常生活。當個體自覺地對自己的情緒強度、情緒類型、情緒體驗和表達做出改變時，稱為情緒調(diào)節(jié)過程。這種情緒調(diào)節(jié)有助于個體的正常社會交往活動。比如對于那些情緒調(diào)節(jié)能力較高的個體，他們與親密朋友相處時的沖突更少，并且能夠得到更多的情感支持，與其他人也有更多積極的關系。相反，當個體的情緒調(diào)節(jié)能力較弱時，他們往往更多表現(xiàn)出焦慮，更容易遭遇同伴的拒絕，以及父母的負面評價，這在一定程度上解釋了為何有些情緒平和的人更善于與人交往，在人際交往中更容易受到人們的喜愛。[8]

二、情感教學理論研究

教學理論研究要揭示出教學現(xiàn)象背后的東西并且要解決教學中的實際問題，如何在日常教學中實施情感教學，這需要理解教學中的兩個關鍵理論問題：情感教學的構成要素是什么？情感教學的形成機制是怎樣的？

(一)情感教學的構成要素

課堂教學中，教師與學生分享了知識、態(tài)度和價值觀，師生之間真實自由的互動對學生內(nèi)化知識、提高學習能力、培養(yǎng)積極情感有重要作用。課堂教學活動包括哪些要素？本文通過教學實踐活動進行分解，認為教學包括了兩個維度：“教”和“學”的活動過程以及“知”和“情”的活動內(nèi)容。

1.情感教學的“教”與“學”

情感教學研究徘徊于“教”與“學”之間，正如教學研究游移于“以學立論” 與“以教立論”的二元對立一樣，這需要教師充分認識到教學應是師生之間的互動,如果從“教”抑或 “學”單方面論述教學研究問題，則是從一個極端走向另一個極端?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》規(guī)定：“以學生為主體,以教師為主導,充分發(fā)揮學生的主動性,以學生的成長成才為主?！痹撘?guī)定明確指出在教學實踐活動中,教師為主導,學生為主體,二者從屬于不同范疇。對于教學而言,教師和學生在教學過程中處于同等重要的地位，教師和學生是“雙主體”。但是，承擔實際教學活動的一線教師將“雙主體”的理論應用于教學實踐時卻感覺比較困難，課堂上往往限于過于強調(diào)“教”或者強調(diào)“學”，無法處理教師和學生“雙主體”的關系，這使得教師的“教”和學生的“學”無所適從。[9]

2.情感教學的知與情

知情交互觀。正如本文所述情緒對人們的生存適應、認知和社會化都有影響，情緒與認知的交互對教育的影響不言而喻。這也是新課程改革強調(diào)情感教育的原因。對于學生的認知和社會發(fā)展，情緒對認知的影響更多表現(xiàn)為積極情緒促進個體發(fā)展，消極情緒阻礙個體發(fā)展。這提示在課堂教學中，教師不僅要關注學生掌握學科知識，而且要關注學生的情緒問題，因為情緒影響了整個教學過程。比如，當學生在學習一個新知識或者解決問題時，如果之前學生學習的情緒體驗是積極的，那么學生可能始終在積極快樂的、充滿自我成就感的情緒體驗中完成學習；如果之前學生的學習經(jīng)歷是失敗的，那么學生可能始終是在恐懼或者緊張狀態(tài)下學習進而影響學習效果。因此，教師要有意識地在教學中利用知情交互的作用機制營造良好的課堂氛圍以促進教學。此外，在課堂教學中，教師還應關注自身的情緒狀態(tài)。教師自身的情緒狀態(tài)會影響學生的認知活動,不良的情緒狀態(tài)不僅會通過課堂心理氛圍影響學生，而且也會影響教師自身，從而對課堂教學產(chǎn)生消極影響。

知情分離觀。盡管新課程改革在不斷深入中，但是由于我國傳統(tǒng)教學方法對教學的影響根深蒂固,當前教學中仍然存在著嚴重的“知情分離”現(xiàn)象。廣大教師對教學中的情感現(xiàn)象了解不多，對學生的情感目標認識和情感教學把握不準確，這就必然會對教學產(chǎn)生負面影響。這些教師的認識中往往有一個共同點，即認為教學的基本矛盾是“教學要求與學生已有認知水平之間的差距”，而無視實際存在的“教學要求與學生當前需要之間的差距”?！敖虒W要求與學生認知水平”的差距涉及學生會不會學、能不能學的問題,即可接受性問題，屬于教學基本矛盾的認知層面；“教學要求與學生需求”的差距涉及學生愿不愿學、要不要學的問題，即樂接受性問題，屬于教學基本矛盾的情感層面。而在當前的學校課堂教學中，常常出現(xiàn)的場景是教師在規(guī)定時間、規(guī)定地點、按規(guī)定順序、以規(guī)定進度講授規(guī)定教學內(nèi)容的規(guī)范教學活動，與學生在那個時刻的活生生的需要往往不符。這種教學只承認教學基本矛盾的認知層面，而無視教學基本矛盾的情感層面，是導致教學活動重知輕情認識上的一個根本原因[1，5，10]。

綜上，以往的教師們大多認為, 課堂教學是為了幫助學生獲得知識增長能力, 因此學習是一個以現(xiàn)在的苦和累來換取未來幸福的過程。在這一前提下,教師將學習定位為“苦學”。課程結構仍然是以學生的認知為主要目的，苦學降低了學習效果,剝奪了學生在教育中尋求和體驗幸福感的權利,對學生的社會性情感的培養(yǎng)是缺失的。針對這一現(xiàn)象，在新課程改革的指導下，未來的教師們應更多地在教學中探索積極情緒教學，在課堂上發(fā)揮教師的主導作用，對課堂進行引導與控制。學生作為課堂的主體,應積極主動地參與課堂活動,形成一種認知、情感和行為相互交融的課堂心理氛圍。

(二)情感教學的形成機制

通過分析教學活動中的情感現(xiàn)象, 盧家楣提出了自己的情感教學理論，包括三大靜態(tài)的情感源點和三大動態(tài)的情感環(huán)路。[1]首先，教學的靜態(tài)情感源點包括了教師情感、學生情感和教材中的情感。其中，教材中蘊含的情感因素分為四類：一是顯性情感因素，即教材中的文字和形象材料等蘊含的情感因素能夠使學生直接感受到；二是隱性情感因素，即教材用于反映客觀事實且不帶明顯的情感色彩,但在反映客觀事實的過程中會不知不覺地使人感受到其中所隱含的情感因素；三是悟性情感因素，即教材本身不含顯性或隱性情感因素,但能夠引起某些個體(有一定領悟水平)的情感；四是中性情感因素，指學生目前的認知和感受水平,個別理科教材完全不含情感因素。其次，建立在靜態(tài)源點基礎上，盧家楣還提出了教學的三大動態(tài)情感環(huán)路，包括師生間伴隨著教學中的認知信息傳遞而形成的情感交流回路、師生人際關系中的情感交流回路、師生自身情感的自控回路。

理解情感教學的構成要素和形成機制能夠幫助教師全面、深入地認識教學活動中豐富、復雜的情感現(xiàn)象。理解認識情緒在教師和學生的大腦中是如何產(chǎn)生的，如何影響認知的。神經(jīng)科學關注情緒與認知相互作用的腦機制，為教師在課堂教學中開展情感教學提供了理論依據(jù)。接下來本文將對近年來認知神經(jīng)科學對情緒的產(chǎn)生、理解和調(diào)節(jié)的腦機制進行探討。

三、情感教學的神經(jīng)研究

盡管現(xiàn)在科學家已經(jīng)認識到我們加工情緒涉及大腦的多個區(qū)域，但對大腦情緒反應的研究必須從杏仁核開始，它已經(jīng)被公認為大腦的情緒中心——“情緒腦”。[5]杏仁核一方面參與內(nèi)隱性的情緒反應，比如毫無預期的可怕事件；另一方面還參與外顯性的情緒學習，比如學習危險情境并記住相關的信息。實際的情感教學經(jīng)驗告訴我們，情緒喚醒的經(jīng)歷總是被更好地記住。這是情緒對認知的影響離不開杏仁核的功能。這是因為杏仁核不僅是情緒中樞，還扮演著“網(wǎng)絡集線器”的角色。大腦的結構和功能的連通性研究表明，杏仁核結構具有高度的連通性，幾乎連接了大腦皮層的所有區(qū)域，因此該區(qū)域能夠整合情緒和認知信息，廣泛地參與多個認知加工過程，如注意、學習、決策，從而實現(xiàn)全腦的功能連通。

杏仁核作為情緒腦如何調(diào)節(jié)這種認知過程呢？以學習中最常見的記憶過程為例，關于動物和人類的研究支持杏仁核調(diào)節(jié)記憶過程，主要有兩種方式[11]：一種調(diào)節(jié)方式是杏仁核直接參與記憶過程。研究發(fā)現(xiàn)外顯性的情緒學習依賴杏仁核和海馬的協(xié)同合作。此外，研究者發(fā)現(xiàn)，情緒圖片比中性圖片有更好的記憶效果，并且依賴杏仁核——內(nèi)側顳葉環(huán)路。進一步研究還發(fā)現(xiàn)內(nèi)側顳葉前側區(qū)域和后側區(qū)域的神經(jīng)活動強度能夠分別預測人們對情緒性項目和中性項目的記憶。這些結果表明, 杏仁核與海馬、內(nèi)側顳葉系統(tǒng)相互作用從而直接參與記憶活動，最終影響了記憶效果。另一種調(diào)節(jié)方式是杏仁核通過激素調(diào)節(jié)記憶過程，此時杏仁核并不直接參與記憶過程。比如，白鼠對于高度情緒喚醒的經(jīng)歷有更強的記憶，這依賴于杏仁核去甲腎上腺素的激活，它能夠強化記憶的固化過程，從而促進了有情緒經(jīng)歷的長時記憶的鞏固過程。

四、情感教學的教育神經(jīng)科學系統(tǒng)模型

當我們理解了情感與認知在教學中的關系和功能后，教師就可以立足于現(xiàn)階段教育實踐，思考如何依據(jù)教育學和神經(jīng)科學的研究成果來提升教育成效。為了使這些研究成果更好地引導教育實踐，通過分析和整合來自情感教學的構成要素、情感產(chǎn)生的過程及其神經(jīng)基礎的相關研究成果，本文提出了教育神經(jīng)科學視野下的情感教學系統(tǒng)理論。

(一)情感教學系統(tǒng)的四大模塊

基于傳統(tǒng)的情感教學理論和認知神經(jīng)科學的研究成果，本文將情感教學活動的系統(tǒng)分為兩個維度和四大模塊。兩個維度是指將教學活動分為教學主體和教學客體，其中教學主體是直接參與教學實踐活動的主體，該維度包括了前文所述的教師和學生兩個模塊；而教學客體是教學實踐活動中承載或者蘊含了的教學內(nèi)容，該維度包括了認知和情感兩個模塊。因此，本文將情感教學分為四個模塊：教師、學生、認知和情感。其中，教師、學生與盧家楣情感教學理論的情感源點保持一致，而認知和情感對應于盧家楣情感教學理論的情感源點中的教材維度。之所以將盧家楣的教材維度劃分為認知和情感，依據(jù)是因為真實的課堂互動教學中，實際發(fā)生教學效用的是在師生之間溝通和交流的教學內(nèi)容，教學內(nèi)容正是包括了認知和情感，這與本文提出的情感教學構成要素的觀點是相符的。

(二)情感教學系統(tǒng)的四大環(huán)路

在教學情感系統(tǒng)的四大模塊基礎之上，本文將情感教學活動的動態(tài)過程分為四大環(huán)路，其中教學實踐過程包括“認知環(huán)路”和“情感環(huán)路”兩類，知情交互過程包括“教師知情交互”和“學生知情交互”。

首先，從認知信息的環(huán)路來看，認知環(huán)路是課堂教學中教師和學生的認知信息的閉環(huán)環(huán)路。該環(huán)路主要用于認知信息在教師和學生之間的雙向交互，包括三條支路：教師的認知自控環(huán)路、學生的認知自控環(huán)路和師生的認知交互環(huán)路。具體而言，當教師作為信息的發(fā)出者和接受者時，就有了教師自我主體的認知自控環(huán)路；同理，當學生作為認知信息的發(fā)出者和接受者時，就有了學生自我主體的認知自控環(huán)路；將認知信息的發(fā)出者和接受者分別指派給教師和學生的任意一方時，就出現(xiàn)了師生的認知交互環(huán)路。

其次，從情感信息的環(huán)路來看，類似的情感環(huán)路對應于課堂教學中教師和學生的情感信息的閉環(huán)環(huán)路。情感信息在教師和學生之間的交互環(huán)路也包括三條支路：教師的情感自控環(huán)路、學生的情感自控環(huán)路和師生的情感交互環(huán)路。具體而言，當教師作為情感信息的發(fā)出者和接受者，就有了教師自我主體的情感自控環(huán)路；當學生作為情感信息的發(fā)出者和接受者，就有了學生自我主體的情感自控環(huán)路；當將情感信息的發(fā)出者和接受者分別指定為教師和學生的任意一方時，就有了師生人際關系中的情感交互環(huán)路。在以上關于認知環(huán)路和情感環(huán)路的二分模型中，教師和學生既是兩類信息(認知和情感)的發(fā)出者，也是接受者，與先前的情感教學和神經(jīng)科學理論是相通的。

最后，從認知信息和情感信息的交互環(huán)路來看，“教師知情交互”和“學生知情交互”分別指課堂教學中教師自我主體內(nèi)部的認知和情感交互的閉環(huán)環(huán)路和學生自我主體內(nèi)部的認知和情感交互的閉環(huán)環(huán)路。以“教師知情交互”環(huán)路為例，當考慮認知環(huán)路對情感環(huán)路的影響時，就出現(xiàn)了伴隨著教師教學中的認知信息傳遞而形成的情感交流回路；當考慮情感環(huán)路對認知環(huán)路的影響時，就出現(xiàn)了伴隨著教師教學中的情感交互而增強了認知傳遞回路?！皩W生知情交互“與“教師知情交互”類似，當考慮認知環(huán)路對情感環(huán)路的影響時，就出現(xiàn)了伴隨著學生學習過程的認知信息傳遞而形成的情感交流回路；當考慮情感環(huán)路對認知環(huán)路的影響時，就出現(xiàn)了伴隨著學生學習過程的情感交互而增強了認知傳遞回路。

綜上，本文主要探討了關于情感教學的心理和教育理論研究成果，并結合近年來神經(jīng)科學關于情緒的發(fā)生機制的研究成果提出了教育神經(jīng)科學視野下的情感教學理論。研究視角選擇教育神經(jīng)科學，是因其聚焦于學生“如何學”，而不是原來淺層的“學什么”，這能夠幫助教師把情感教學的研究成果以合適的方式滲透到自己日常的教學活動中，從而提高教學效果。因此在未來，為了深入貫徹落實教改精神，需要更多來自基礎教育和高等教育的教育研究者共同關注教學中的情感現(xiàn)象[12]，研究情感教學的規(guī)律，科學地落實情感教學，培養(yǎng)全面發(fā)展的學生。