梁立啟，栗 霞，鄧星華

1 前言

銜接是自然界和人類(lèi)社會(huì)中存在的一個(gè)普遍現(xiàn)象。它存在于勢(shì)之維系處、事之轉(zhuǎn)變處、物之緊切處、時(shí)之湊合處。我國(guó)學(xué)校體育課程主要根據(jù)大中小學(xué)學(xué)制設(shè)置進(jìn)行分段實(shí)施，各個(gè)學(xué)段課程標(biāo)準(zhǔn)的制定采取“各自獨(dú)立、分段包干”的設(shè)計(jì)方式，學(xué)科之間、學(xué)段之間難免缺少有效溝通和銜接，這樣，不可避免地會(huì)出現(xiàn)體育課程目標(biāo)定位不當(dāng)、知識(shí)重復(fù)交叉、單元脈絡(luò)不清等問(wèn)題，一定程度上影響了體育課程改革的整體功效。體育課程內(nèi)容銜接研究是針對(duì)由于學(xué)制學(xué)段的分割、體育課程內(nèi)容中知識(shí)點(diǎn)的零散分布和不同學(xué)段體育課程內(nèi)容的隨意設(shè)置行為等現(xiàn)實(shí)因素，所造成的各個(gè)學(xué)段體育課程內(nèi)容聯(lián)系不暢的問(wèn)題而提出的命題。

哲學(xué)給人類(lèi)以思維方式的支撐，引領(lǐng)各個(gè)領(lǐng)域理論研究與實(shí)踐范式的發(fā)展嬗變。哲學(xué)對(duì)“人”的系統(tǒng)、深刻的思考方式以及在此基礎(chǔ)上建立的深邃的思想體系為探究教育問(wèn)題提供了理論基礎(chǔ)、思維方式和價(jià)值導(dǎo)向。以課程的哲學(xué)價(jià)值為起點(diǎn)，從哲學(xué)尤其是教育哲學(xué)的體系中探尋闡發(fā)體育課程內(nèi)容銜接的認(rèn)知，理解當(dāng)前體育課程內(nèi)容所明示或所隱含的價(jià)值觀(guān)念，闡述課程內(nèi)容的選擇和設(shè)計(jì)應(yīng)滲透的價(jià)值理念，可以更好地解答“體育課程內(nèi)容銜接”的問(wèn)題。

2 體育課程內(nèi)容銜接的哲學(xué)觀(guān)

2.1 激發(fā)主體意識(shí)

所謂主體性，是指人作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的主體的質(zhì)的規(guī)定性，是人在與客體相互作用中不斷得到發(fā)展的自覺(jué)能動(dòng)性和創(chuàng)造的特性[1]。在康德之前，主體性被理解為人作為主體在認(rèn)識(shí)客體、征服客體和創(chuàng)造客體的外部實(shí)踐中的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。主體性就是人在外部對(duì)象世界中的外部行動(dòng)自由。而康德認(rèn)為“我思”作為一個(gè)邏輯主體，是一切先驗(yàn)概念為之運(yùn)轉(zhuǎn)的軸心，是一切認(rèn)識(shí)活動(dòng)的形式條件[2]。繼康德之后的哲學(xué)家把理性思維看作人的本質(zhì)功能，強(qiáng)調(diào)人認(rèn)識(shí)世界和改造世界的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)。在教育活動(dòng)中，學(xué)生是受教育者，是教育的對(duì)象，但同時(shí)又是教育活動(dòng)的主體。學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展是他自身的學(xué)習(xí)、發(fā)展，依賴(lài)于他自身的動(dòng)機(jī)與選擇、興趣與努力。沒(méi)有學(xué)生的主動(dòng)參與就沒(méi)有教育，或沒(méi)有真正的教育[3]。培養(yǎng)學(xué)生主體參與的意識(shí)和能力，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，從而使其獲得自由、全面的發(fā)展，成為具有獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性的“社會(huì)人”才是素質(zhì)教育的核心。學(xué)生在教育過(guò)程中的主體性主要表現(xiàn)為對(duì)教育內(nèi)容選擇和加工的自主性、選擇性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性[4]。

教育促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展首先需要生成、建構(gòu)、培養(yǎng)與調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體意識(shí)。“主體意識(shí)”就是體會(huì)主體存在，不可“只見(jiàn)物(教育客體或事物發(fā)展規(guī)律)，不見(jiàn)人(置人的身心發(fā)展規(guī)律于不顧)?！薄瓣P(guān)注主體意識(shí)”就是滿(mǎn)足主體需求，就是以發(fā)展主體為終極目的[5]。激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)其實(shí)是使教育內(nèi)容以滿(mǎn)足學(xué)生身心發(fā)展的需求為導(dǎo)向，注重傳授給學(xué)生所需要的個(gè)體性、情境性、體驗(yàn)性的知識(shí)與技能。

尊重學(xué)生的需求，尊重學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律，激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，并以此作為體育課程內(nèi)容選擇和設(shè)計(jì)的內(nèi)在尺度，已成為新一輪體育課程改革所遵循的一條重要原則。然而，陳舊的課程內(nèi)容，重復(fù)的課程設(shè)置，單一的課程結(jié)構(gòu)，封閉的知識(shí)技能體系，難以反映現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的新內(nèi)容，難以適應(yīng)體育課程標(biāo)準(zhǔn)的新要求，難以滿(mǎn)足學(xué)生基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活實(shí)踐所產(chǎn)生的體育需求，不能體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的尊重，當(dāng)然無(wú)法激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)。欲達(dá)到激發(fā)學(xué)生主體意識(shí)的目的，并發(fā)揮學(xué)生在課程內(nèi)容選擇與設(shè)計(jì)過(guò)程中的主體性，必先把學(xué)生從傳統(tǒng)的教師包辦的課程內(nèi)容設(shè)置模式中解放出來(lái)，賦予學(xué)生一定的課程內(nèi)容選擇和設(shè)計(jì)的權(quán)力，充分聽(tīng)從學(xué)生對(duì)體育課程內(nèi)容設(shè)置的意見(jiàn)，讓學(xué)生根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)在社會(huì)生活實(shí)踐中去理解和體悟體育課程內(nèi)容。

2.2 克服二元對(duì)立

世上萬(wàn)事萬(wàn)物皆具有差異性、矛盾的性質(zhì)，并且表現(xiàn)為對(duì)立的形態(tài)，如美與丑、真與假、虛與實(shí)、陰與陽(yáng)、善與惡、正與反、是與非等。根據(jù)事物對(duì)立的規(guī)律，傳統(tǒng)的哲學(xué)把人與世界關(guān)系分割為主觀(guān)與客觀(guān)、身體與心靈、思維與物質(zhì)、理性與感性等，并且認(rèn)為知識(shí)是通過(guò)理性的抽象得來(lái)的，是客觀(guān)的、科學(xué)的、可靠的；經(jīng)驗(yàn)則是由感官知覺(jué)而來(lái)，是主觀(guān)的、感性的、不可靠的[6]。知識(shí)與活動(dòng)并不是二元對(duì)立的。“知識(shí)作為行動(dòng)，就是考慮我們自己和我們生活的世界之間的聯(lián)系，調(diào)動(dòng)我們一部分心理傾向，以解決一個(gè)令人困惑的問(wèn)題”[7]。因此，在認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中，“我們的身體”，即“己身”(1e corps propre)，是知覺(jué)主體，是“有所體驗(yàn)的身體”(1e corps vecu)，這是一種有意向的身體，絕非機(jī)械的、呆板的肉體[8]。在教育實(shí)踐中，學(xué)校體育是促進(jìn)受教育者的心智與身體完美結(jié)合、共同發(fā)展的典范。從學(xué)校體育的功能來(lái)說(shuō)，它既是增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)的主要內(nèi)容，又是培養(yǎng)學(xué)生意志品質(zhì)的載體；從學(xué)校體育實(shí)踐的效果看，它既促進(jìn)學(xué)生的身體參與，又促進(jìn)學(xué)生運(yùn)動(dòng)情感的建立。

體育課程內(nèi)容是伴隨學(xué)生的身體活動(dòng)表達(dá)其參與意愿的一種載體，其中承載著學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)機(jī)及情感需要。因此，體育課程內(nèi)容的選擇和設(shè)計(jì)需要最大限度地滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)體育運(yùn)動(dòng)知識(shí)、技能的渴望與需求，注意調(diào)動(dòng)學(xué)生認(rèn)知與身體活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性，用整體哲學(xué)觀(guān)把學(xué)生的身、心活動(dòng)結(jié)合在一起，使增強(qiáng)體魄與激發(fā)興趣相結(jié)合，消解身與心的二元對(duì)立，實(shí)現(xiàn)腦體合一。

操作層面的體育課程內(nèi)容銜接需要消解理想與現(xiàn)實(shí)之間的二元對(duì)立關(guān)系。既定的體育課程標(biāo)準(zhǔn)是一種理想狀態(tài)的課程方案，需要實(shí)施于現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)才能體現(xiàn)出它的價(jià)值。而從課程標(biāo)準(zhǔn)的制定到課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施需要多環(huán)節(jié)、多渠道的一步步推進(jìn)落實(shí)。體育課程內(nèi)容銜接在既定的標(biāo)準(zhǔn)與標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施之間架起了一道橋梁。它把課程內(nèi)容作為專(zhuān)題進(jìn)行研究，旨在設(shè)計(jì)出整體上能夠提升課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施質(zhì)量的內(nèi)容，把體育課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施引向深入。

2.3 謀求全面發(fā)展

人的全面發(fā)展是人之為人的規(guī)定性，即人的本質(zhì)和人性的全面生成、豐富和發(fā)展[9]。它一方面是人性的內(nèi)在向往和本能的自然追求；另一方面，也是社會(huì)進(jìn)步和發(fā)展的外在要求[10]。也就是說(shuō)，人的全面發(fā)展不僅僅意味著由一個(gè)初始階段逐步走向一個(gè)更高階段。這一過(guò)程在時(shí)間上的不間斷特性，更意味著潛能蓄積和潛能實(shí)現(xiàn)的相互促進(jìn)、交替建構(gòu)的不間斷特性[11]。人的全面發(fā)展既是一個(gè)生理、心理自然成長(zhǎng)的過(guò)程，更是一個(gè)生理、心理與社會(huì)、文化諸因素交互作用的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教育起關(guān)鍵性作用。

實(shí)現(xiàn)人的自由、全面發(fā)展是馬克思主義的一貫主張，也是當(dāng)前我國(guó)素質(zhì)教育的主旨。隨著教育領(lǐng)域?qū)Α芭囵B(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題的深入持續(xù)的探索，我們逐漸明確了我國(guó)教育的目的是培養(yǎng)“德智體美等全面發(fā)展的人[12]”，從而也確立了體育在培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的過(guò)程中與德育、智育、美育具有同樣重要的地位。實(shí)踐證明，在教育過(guò)程中出現(xiàn)的“重智輕體”、把體育列為“小三門(mén)”等等與應(yīng)試教育相關(guān)的現(xiàn)象，犯下了極端功利主義的錯(cuò)誤，是一種“一葉障目”的短視行為。它違背了學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，極其不利于把學(xué)生培養(yǎng)成為“全面發(fā)展的人”。

青少年學(xué)生是祖國(guó)發(fā)展的希望，學(xué)生的自由、全面發(fā)展以健康體格為基本保障。如果“體格不強(qiáng)，何談棟梁？”因此，學(xué)校體育目前已得到一定程度的重視。體育課程也被看作是一門(mén)旨在培養(yǎng)學(xué)生健康體魄的必修課程而擺在了教育的重要地位，體育課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)也都得到一定的重視。以突出學(xué)校體育課程整體效果的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)各個(gè)學(xué)段的體育課程內(nèi)容銜接，可以有效地整合課程資源，構(gòu)建完善的體育課程體系，發(fā)揮出學(xué)校體育課程在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展中的主體功能。

2.4 回歸生活世界

“生活世界”是一個(gè)很容易理解的日常詞匯，20世紀(jì)初已經(jīng)作為時(shí)髦詞匯被廣泛使用。德國(guó)的現(xiàn)象學(xué)家、當(dāng)代哲學(xué)中的現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)創(chuàng)始人艾德蒙特·胡塞爾在其晚年時(shí)期批判當(dāng)時(shí)歐洲出現(xiàn)的“過(guò)分著迷于實(shí)證主義的科學(xué)理論，從而遺忘了或掩蓋了人生存于其中的生活世界[13]”現(xiàn)象，重提“生活世界”這一命題，期待回到被近代自然科學(xué)所掩蓋的那個(gè)“生活世界”。胡塞爾所指的“生活世界”包括“日常生活世界”和“原始生活世界”，是一個(gè)“自然而然的世界——在自然而然、平平淡淡過(guò)日子的態(tài)度中，我們成為與別的作用主體的開(kāi)放領(lǐng)域相統(tǒng)一的、有著生動(dòng)作用的主體[14]”。生活世界中蘊(yùn)涵著一種新的動(dòng)態(tài)生成性思維方式和人本化價(jià)值觀(guān)念[15]，因此，回歸生活世界，還原本真生活，實(shí)際上是以人為本，促使人還原為完整的、有生機(jī)的主體，尊重人的“生活經(jīng)驗(yàn)”，還原人的“履歷情境”，實(shí)現(xiàn)人與世界的和諧、統(tǒng)一。

教育是一種生活，也是一個(gè)生命展開(kāi)的過(guò)程。將受教育者作為感性個(gè)體的哲學(xué)基礎(chǔ)，并從此出發(fā)和尋求歸宿，教育才可能獲得自己的內(nèi)在性，否則，教育只能是一件生存的工具，沒(méi)有精神，沒(méi)有靈魂[16]。教育不能獨(dú)立于生活世界，更不可能取代生活世界。它需要經(jīng)常返回到生活世界中來(lái)，觀(guān)照受教育者的感性與理性需求，融通教育與生活世界的關(guān)系。盧梭在《愛(ài)彌爾》中指出：教育來(lái)自人與自然，來(lái)自人與他人的關(guān)系，即教育來(lái)自人與他相關(guān)的自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境的相互關(guān)聯(lián)；杜威用“經(jīng)驗(yàn)”來(lái)詮釋“生活”，又用“生活”和“經(jīng)驗(yàn)”來(lái)詮釋教育。在自然主義的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)以及“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組和改造”等觀(guān)念的指導(dǎo)下，杜威提出了以“經(jīng)驗(yàn)”為核心，圍繞兒童的經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)，以擴(kuò)充兒童的經(jīng)驗(yàn)為目的的課程觀(guān)[6]。在教育實(shí)踐中，課程、教學(xué)聯(lián)系學(xué)生生活和社會(huì)實(shí)際成為了課程改革的理念，從學(xué)生生活世界的角度建構(gòu)課程體系，成為當(dāng)代課程改革的重要目標(biāo)，也是課程改革的基本任務(wù)。

體育課程回歸學(xué)生的生活世界是新一輪體育課程改革的基本理念。體育課程回歸生活世界具有先天的優(yōu)勢(shì)，這主要是因?yàn)椋菏紫龋w育課程內(nèi)容源于生活。體育課程的內(nèi)容淵源于生活中必備的基本動(dòng)作如走、跑、跳、投、攀爬、騰躍等。這些反映人體基本運(yùn)動(dòng)能力的動(dòng)作經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)的挑選、精心的設(shè)計(jì)、科學(xué)的組合而成為具有競(jìng)技性、健身性和實(shí)用性的課程內(nèi)容。其次，掌握體育課程內(nèi)容所蘊(yùn)含的運(yùn)動(dòng)知識(shí)與技能與開(kāi)拓幸福生活具有直接的聯(lián)系，是學(xué)生營(yíng)造幸福生活之必需。學(xué)生根據(jù)身心發(fā)展的需要學(xué)習(xí)和掌握體育課程內(nèi)容所規(guī)定的基本知識(shí)與技能，能夠增強(qiáng)體質(zhì)，激發(fā)興趣，發(fā)揮特長(zhǎng)，豐富和充實(shí)個(gè)人的生活世界，并運(yùn)用自身掌握的運(yùn)動(dòng)知識(shí)和技能去開(kāi)拓幸福的生活。

3 體育課程內(nèi)容銜接的哲學(xué)啟示

3.1 貫徹“健康第一”指導(dǎo)思想

“健康第一”思想強(qiáng)調(diào)身、心、群的完美臻合，是哲學(xué)思維折射出的育人整體觀(guān)，是新時(shí)期學(xué)校體育工作的指導(dǎo)思想?！敖】档谝弧弊鳛橹笇?dǎo)思想，具有其全局性、宏觀(guān)指導(dǎo)性，但“健康第一”落實(shí)在體育課程中就需要實(shí)現(xiàn)健康第一。不同學(xué)段體育課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)不盡相同。小學(xué)階段以興趣導(dǎo)向引導(dǎo)體能、技能發(fā)展；初中階段以技能掌握為主導(dǎo)，體質(zhì)發(fā)展與之同步；高中階段以技能提升、運(yùn)用為主，系統(tǒng)掌握1—3項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能；大學(xué)階段強(qiáng)調(diào)將掌握的運(yùn)動(dòng)技能內(nèi)化為習(xí)慣，融入生活世界。身、心、群教育內(nèi)容貫穿所有學(xué)段，體育課程內(nèi)容因此更“多彩”。

3.2 加強(qiáng)不同學(xué)段的整體聯(lián)系

小學(xué)、初中、高中、大學(xué)各個(gè)學(xué)段本是一個(gè)整體，從小學(xué)到大學(xué)各個(gè)學(xué)段的體育課程內(nèi)容應(yīng)該是一脈相承的。各個(gè)學(xué)段學(xué)生身心發(fā)展不同，課程內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)需要特別關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展的階段性特點(diǎn)。小學(xué)低年級(jí)學(xué)段課程內(nèi)容應(yīng)突出游戲性、情境化；小學(xué)高年級(jí)學(xué)段應(yīng)體現(xiàn)娛樂(lè)型、情感化(激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣)；初中學(xué)段應(yīng)體現(xiàn)技能型、競(jìng)爭(zhēng)性、規(guī)則化；高中學(xué)段則應(yīng)突出專(zhuān)項(xiàng)型、運(yùn)用性、系統(tǒng)化；大學(xué)學(xué)段是自主性、實(shí)戰(zhàn)型、社會(huì)化，便于整合成為學(xué)生的一種行為習(xí)慣。根據(jù)小學(xué)到大學(xué)的先后關(guān)系，要從縱向上加強(qiáng)學(xué)段聯(lián)系，使14年的體育課程內(nèi)容整合成為相互聯(lián)系的整體。

3.3 促進(jìn)知識(shí)體系的交叉融合

由于不同類(lèi)別項(xiàng)目之間、同類(lèi)項(xiàng)目不同技術(shù)動(dòng)作之間并非互為基礎(chǔ)，造成不同學(xué)段體育知識(shí)體系多為并列式排列，各個(gè)學(xué)段學(xué)習(xí)的內(nèi)容難免重復(fù)。因此，不同學(xué)段體育課程內(nèi)容銜接面臨的首要問(wèn)題是如何解決體育課程內(nèi)容低水平重復(fù)現(xiàn)象。體育課程內(nèi)容銜接并非要完全避免課程內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象，而是要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和反映出的水平質(zhì)量，將不同學(xué)段的體育知識(shí)體系進(jìn)行定位。一般為小學(xué)階段打基礎(chǔ)，初中階段全面學(xué)習(xí)，高中階段鞏固提高，大學(xué)階段全面應(yīng)用。從小學(xué)階段到大學(xué)階段的體育知識(shí)體系安排遵循著由易到難、由簡(jiǎn)到繁的循序漸進(jìn)式排列規(guī)律，以促進(jìn)不同學(xué)段知識(shí)體系的交叉融合。

3.4 主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)生活需要

不同學(xué)段體育課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)與編排需要滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展的社會(huì)性需求，需要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展與變革。體育課程內(nèi)容資源來(lái)源于社會(huì)，并最終走向社會(huì)、接受社會(huì)檢驗(yàn)。不同學(xué)段的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)需要走進(jìn)學(xué)生的生活世界，以滿(mǎn)足學(xué)生的社會(huì)生活需要為目標(biāo)設(shè)置體育課程內(nèi)容體系。小學(xué)階段的情境化課程內(nèi)容旨在預(yù)設(shè)虛擬的社會(huì)生活狀態(tài)；從初中階段開(kāi)始更加強(qiáng)調(diào)規(guī)則意識(shí)，強(qiáng)調(diào)掌握運(yùn)動(dòng)技能與社會(huì)接軌。各個(gè)學(xué)段都應(yīng)該設(shè)計(jì)出能夠走進(jìn)學(xué)生生活世界的課程內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力。

從哲學(xué)視域解讀體育課程內(nèi)容銜接，基本確立了大中小學(xué)體育課程內(nèi)容銜接的邏輯起點(diǎn)——“以學(xué)生為中心”，為當(dāng)前大中小學(xué)體育與健康課程改革提供了整體思路和一體化目標(biāo)。體育課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)與編排時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)段之間的聯(lián)系，更多關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展的階段性特點(diǎn)，整合體育課程內(nèi)容知識(shí)體系，使之真正走進(jìn)學(xué)生的生活世界。