季永光，虞錫芳，韓 霜

新一輪教育改革逐漸步入細(xì)微化，開始從各個環(huán)節(jié)進(jìn)行變革。隨著對體育教學(xué)研究的深化, 體育學(xué)習(xí)評價的改革也在不斷創(chuàng)新。這些變革給體育評價實施帶來了新的挑戰(zhàn)。體育學(xué)習(xí)評價是體育教學(xué)評價的一部分，是關(guān)乎學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，但在實踐中體育學(xué)習(xí)評價現(xiàn)存的終結(jié)性的評價方式難以體現(xiàn)評價的公平性和全面性。從教育改革發(fā)展規(guī)劃和學(xué)生教育訴求看，體育學(xué)習(xí)評價的改革已迫在眉睫。

1 理論導(dǎo)入：“學(xué)習(xí)性評價”理論

1.1 “學(xué)習(xí)性評價”的緣起與含義

上世紀(jì)九十年代，教學(xué)評估掀起一場改革風(fēng)暴。教學(xué)評價經(jīng)歷了由終結(jié)性評價到形成性評價并正在從形成性評價向“學(xué)習(xí)性評價”過渡；評價目的也由“對學(xué)習(xí)的評價(assessment of learning)”轉(zhuǎn)向為“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(assessment for learning)”。1998年倫敦大學(xué)的布萊克教授(Paul Black)和威廉教授(Dylan Wiliam)指出：教育測量正逐步轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)評價[1]。隨后布萊克教授等研究人員歷經(jīng)兩年時間投入到“the King's Medway Oxford Formative Assessment Project(KMOFAP)”項目中探索如何利用評價手段促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)“形成性評價(Formative assessment)”不能完全契合利用評價促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的，故此提出了“學(xué)習(xí)性評價(assessment for learning)”的概念，即指任何把促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)置于首要位置的評價方式[2]。針對“學(xué)習(xí)性評價”的概念，美國教學(xué)評價改革小組也曾提出不同的定義。2009年學(xué)習(xí)性評價國際會議對于“學(xué)習(xí)性評價”給出了更為明確的定義: “學(xué)習(xí)性評價是學(xué)生、老師和同伴之間日常實踐的一部分，尋找、反思并回應(yīng)從對話、展示以及觀察中得到的信息，用來促進(jìn)正在進(jìn)行中的學(xué)習(xí)”[3]。從概念來看，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)性評價”區(qū)別于其他評價方式的根本要點。

1.2 “學(xué)習(xí)性評價”的核心理念

英國評價改革小組依據(jù)“學(xué)習(xí)性評價”概念提出了10條原則。從概念及相關(guān)研究可知，“學(xué)習(xí)性評價”理論的本質(zhì)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，其實施過程要遵循以下三條核心理念。

第一，學(xué)生是“學(xué)習(xí)性評價”的中心，一切評價行為要能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。將學(xué)生作為“學(xué)習(xí)性評價”的中心，首先應(yīng)當(dāng)將學(xué)生納入評價者之中。作為評價者，學(xué)生比任何人更了解自己的學(xué)習(xí)狀況。學(xué)生通過自評與互評可以增加自我反思，清晰定位與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的距離，學(xué)生互為學(xué)習(xí)資源，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任心[4,5]。同時互評環(huán)節(jié)是學(xué)生學(xué)習(xí)性互動的主要形式。這種互動方式對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)投入具有積極的影響[6]。其次教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。教師應(yīng)當(dāng)通過課堂收集學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，分析學(xué)生需求，并幫助學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)性評價是一種非正式的評價。傳統(tǒng)的評價主要用于教師診斷教學(xué)效果，而學(xué)習(xí)性評價要求教師利用評價環(huán)節(jié)了解學(xué)生學(xué)習(xí)需求，在學(xué)生如何取得學(xué)習(xí)進(jìn)步的問題上提供建設(shè)性的指導(dǎo)和反饋。最后，關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。“學(xué)習(xí)性評價”理論認(rèn)為教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)組織者的角色，組織學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)學(xué)生自主的學(xué)習(xí)能力[3]。自主學(xué)習(xí)內(nèi)涵包括為什么學(xué)、如何學(xué)、學(xué)什么、學(xué)得怎么樣等層面。為什么學(xué)主要指內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)性評價雖不能從根本上解決為什么學(xué)習(xí)這個深奧的問題，但大量的研究結(jié)果證實其對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)具有積極的影響效果，其促進(jìn)學(xué)習(xí)的根本在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展，其通過教師指導(dǎo)、同伴互助、互評自評等方式解決如何學(xué)、學(xué)什么、學(xué)得怎么樣等問題。其中自評與互評環(huán)節(jié)是學(xué)生清晰了解自己學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的重要手段。自評是學(xué)生自我反思的主要形式；互評是對自我評價的補充。自評與互評環(huán)節(jié)學(xué)生扮演教師的角色，這種角色扮演對于構(gòu)建學(xué)生的責(zé)任心和自主意識有重要意義。

第二，教學(xué)評價是日常教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分。將學(xué)習(xí)評價納入日常教學(xué)組成中，對于學(xué)習(xí)評價具有里程碑的意義。該評價模式打破了著名教育家泰勒提出的評價是緊跟教學(xué)之后的獨立環(huán)節(jié)的觀點。學(xué)習(xí)性評價是在形成性評價的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，但與其具有顯著的差別：其一，學(xué)習(xí)性評價是為學(xué)習(xí)的評價(assessment for learning)，注重學(xué)習(xí)過程中與學(xué)習(xí)相關(guān)的一切因素[7]；其二，學(xué)習(xí)性評價兼顧過程取向和目標(biāo)取向。具體來說學(xué)習(xí)性評價就是收集、整理課堂上的評價信息，分析學(xué)習(xí)現(xiàn)狀以促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)活動。教學(xué)是動態(tài)變化的過程。從評價促進(jìn)學(xué)習(xí)來看，學(xué)習(xí)性評價應(yīng)貫穿教學(xué)全程。以往體育學(xué)習(xí)評價是在階段性學(xué)習(xí)結(jié)束時通過考試判斷學(xué)生技術(shù)技能的掌握情況；而學(xué)習(xí)性評價是在學(xué)習(xí)進(jìn)程中不斷提醒學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，目前與學(xué)習(xí)目標(biāo)的距離，以及如何學(xué)習(xí)能更快速地到達(dá)。在學(xué)習(xí)過程中教師和同伴不斷向?qū)W習(xí)者提供學(xué)習(xí)信息，為其下一步學(xué)習(xí)提供支持和個性化建議。學(xué)習(xí)性評價相較于其他評價具有獨特的優(yōu)越性。其評價用于促進(jìn)學(xué)習(xí)的理論將教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價三者融合為一個協(xié)調(diào)統(tǒng)一的整體，使學(xué)習(xí)、評價、教學(xué)三方相互協(xié)調(diào)，提升教學(xué)效果。

第三，注重信息反饋環(huán)節(jié)。反饋是“學(xué)習(xí)性評價”成功與否的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學(xué)過程中的反饋是指與完成的學(xué)習(xí)活動相關(guān)的信息；學(xué)習(xí)性評價中的反饋是指來自于同伴、教師、自身用于調(diào)整學(xué)習(xí)的信息。來自自身的反饋稱為自我反饋，是提升學(xué)習(xí)的核心；教師和同伴的反饋被稱為外在反饋，用以補充自身反饋的不足，以構(gòu)建自我反饋。學(xué)習(xí)過程是學(xué)生內(nèi)在反饋不斷構(gòu)建的過程。在學(xué)習(xí)初期，學(xué)生的自我反饋意識薄弱，不能全面、客觀地分析自身的學(xué)習(xí)狀況，因此需要來自教師和同伴的外在反饋幫助。課堂中自我反饋和外在反饋主要體現(xiàn)在自評和互評環(huán)節(jié)。自評是學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果予以全面的判斷并給出評價結(jié)果。自我評價也是學(xué)生對自身學(xué)習(xí)的認(rèn)同過程。學(xué)生對自己學(xué)習(xí)做出的評價的“好”和“壞”是經(jīng)過分析和判斷得出的結(jié)果，對結(jié)果具有完全的認(rèn)同感。因此，自評是自我反思和改進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)是對知識結(jié)構(gòu)全面認(rèn)識的過程，受認(rèn)知限制。自評無法滿足學(xué)習(xí)全面化的要求，而來自同伴的反饋會彌補自評遺留的知識空隙，幫助學(xué)習(xí)者全面理解，而教師的反饋則是指出錯誤，并給學(xué)生的學(xué)習(xí)提出建設(shè)性意見。自評和互評是學(xué)生獨立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)形式，其中學(xué)生之間的相互反饋包含著學(xué)生在不同認(rèn)知方式下對學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同觀點?；ピu行為其實質(zhì)屬于學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)性社會交往行為，對于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)具有重要價值。

1.3 學(xué)習(xí)性評價的實施策略

布萊克教授及其團(tuán)隊在《Assessment for Learning：Putting it into Practice》中介紹了學(xué)習(xí)性評價的實施策略。主要描述了四種教學(xué)策略：課堂提問、給予學(xué)生反饋、學(xué)生自評和互評、發(fā)揮終結(jié)性考試的促學(xué)作用。同時在如何實施該策略上也給出了建議：首先在提問上，無論是課前還是課中提問，問題都要避免封閉和僵化，要具備一定的開放性、啟發(fā)性。問題要緊貼學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時還要有助于促進(jìn)學(xué)生思考。針對提出的問題，教師要給學(xué)生足夠的時間，當(dāng)然這個時間要根據(jù)學(xué)生情況控制。這樣才足以促進(jìn)學(xué)生思考，教師也可從學(xué)生的回答中獲得學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀和思維誤區(qū)。第二是給予學(xué)生反饋。反饋是學(xué)習(xí)性評價實施的關(guān)鍵。Weaver建議給學(xué)生建設(shè)性反饋時，要給出優(yōu)點和缺點并提供評估績效依據(jù)和改進(jìn)未來工作的手段，這樣他們才有動力提高[8]。因此，反饋信息不僅要包含當(dāng)前的學(xué)習(xí)成績，還要向?qū)W生指出接下來的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)采取的步驟和方法。但什么樣的評價才能保證反饋的有效性呢？反饋的目的是激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，故此在評價時既要肯定學(xué)生的努力，再指出學(xué)生的學(xué)習(xí)誤區(qū)，最后給學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一些改進(jìn)的建議。反饋信息應(yīng)當(dāng)清晰、易懂，便于學(xué)生理解和采納。第三學(xué)生自評和互評。自評和互評是學(xué)習(xí)中不可缺少的部分，尤其是自評。據(jù)相關(guān)研究，自評有利于學(xué)生更好地掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，提升自我反思能力，認(rèn)識學(xué)習(xí)過程中的不足，提高學(xué)生元認(rèn)知水平[9]；互評可以提升學(xué)生分析和評價的能力，提高學(xué)生推理和思考能力，有助于學(xué)生深度認(rèn)識知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。最后發(fā)揮終結(jié)性評價的促學(xué)功效。在現(xiàn)實的教學(xué)過程中，難以明確劃分終結(jié)性評價與學(xué)習(xí)性評價的界線。利用終結(jié)性評價的結(jié)果分析學(xué)生學(xué)習(xí)存在的問題，發(fā)揮其促學(xué)作用。終結(jié)性考核是亞洲區(qū)域教育的考試導(dǎo)向理念的一種重要體現(xiàn)。中國幾千年來受傳統(tǒng)文化的影響，考試制度對當(dāng)下的課程教學(xué)影響古久，因此在當(dāng)下環(huán)境中，發(fā)揮終結(jié)性考核的促學(xué)功效仍是一個重要的方法。

2 現(xiàn)狀分析：體育學(xué)習(xí)評價的困境

體育學(xué)習(xí)評價是以體育課程目標(biāo)為依據(jù)，運用相應(yīng)評價技術(shù)和手段，對學(xué)生的體育學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行價值判斷最終促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的過程[10]。國內(nèi)體育學(xué)習(xí)評價的研究起步較晚。其在發(fā)展過程中依托本土現(xiàn)狀借鑒國際經(jīng)驗取得了許多優(yōu)秀成果，但在實踐教學(xué)中仍存在眾多的問題需要解決。尤其隨著教學(xué)改革的深化推進(jìn)，體育學(xué)習(xí)評價在教學(xué)實踐中所暴露出的弊端愈加明顯。

2.1 評價內(nèi)容：內(nèi)隱性指標(biāo)評定的形式化

學(xué)生學(xué)習(xí)的評價內(nèi)容是體育教學(xué)評價的重點。自建國以來我國體育教學(xué)思想歷經(jīng)革新，致使體育教學(xué)評價的重心也隨之變動。根據(jù)體育評價內(nèi)容區(qū)分，體育學(xué)習(xí)評價內(nèi)容經(jīng)歷了單一化、結(jié)構(gòu)化、多元化三個階段。單一化指建國初期受蘇聯(lián)影響的技術(shù)、技能評價和改革開放初期盛行的身體素質(zhì)的量化評價；結(jié)構(gòu)化是指20世紀(jì)末期教學(xué)評價的結(jié)構(gòu)考核，綜合評定方式，教師依據(jù)各部分考核內(nèi)容及權(quán)重對于學(xué)生進(jìn)行評價；評價內(nèi)容多元化階段是指進(jìn)入二十一世紀(jì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的實施和修改，體育學(xué)習(xí)評價內(nèi)容包含運動技能、運動參與、身體健康、心理健康和社會適應(yīng)五個方面，再到體育學(xué)科核心素養(yǎng)提出的運動能力、健康行為和體育品格。對于教學(xué)結(jié)果的評價由“技術(shù)、技能”的單一指標(biāo)走向“品德、參與、知識”等的多元評定，體育學(xué)習(xí)評價內(nèi)容越加全面、科學(xué)。在教學(xué)中技術(shù)、技能等外顯性指標(biāo)易量化評定，而品德、精神、參與等內(nèi)隱性指標(biāo)不易進(jìn)行觀察和量化評定，因此在操作過程中極易出現(xiàn)評價整體的弱化和形式化。

2.2 評價依據(jù)：唯結(jié)果化的終結(jié)性評價為主

對于考試文化，我國擁有悠久的歷史傳統(tǒng)。古代的科舉考試、武舉考試等都是國家選拔人才的主要方法。雖歷經(jīng)千年變革，但一考定終身的思想仍深刻影響著我國教育體制?？己嗽u價仍然是教學(xué)活動的指揮棒，體育亦然，如中考體育的推行，導(dǎo)致部分學(xué)校教師將考試項目直接嫁接課堂，將體育課改成訓(xùn)練課，嚴(yán)重扭曲素質(zhì)教育的要義。不否認(rèn)這種學(xué)業(yè)評價方式是當(dāng)下最符合我國國情的考試制度，但這種考試思維卻干擾著教學(xué)活動的科學(xué)開展。學(xué)年評價、學(xué)期評價環(huán)節(jié)學(xué)生的成績評定僅依據(jù)一次終結(jié)性考核判定和比例甚微的平時成績。這種評價行為是一種唯“結(jié)果化”的表現(xiàn)。教學(xué)中只看重終結(jié)性考核，忽視實現(xiàn)學(xué)生的成長價值[11]。這種“唯結(jié)果化”評價方式不僅阻礙了先天體質(zhì)優(yōu)勢同學(xué)的學(xué)習(xí)積極性，而且打壓了體質(zhì)較差同學(xué)的學(xué)習(xí)熱情和自尊心，給學(xué)生的學(xué)習(xí)過程帶來沉重感。

2.3 評價主體：教師單一評價

建國初期，我國學(xué)校體育效仿蘇聯(lián)凱洛夫構(gòu)建的一套體系完整、結(jié)構(gòu)緊密、具有強烈主智主義色彩的課程體系[12]。該體系的“課堂中心、教師中心和教材中心”在當(dāng)時背景下具有重要的價值意義。當(dāng)時社會本位的辦學(xué)理念導(dǎo)致教師在課堂上具備絕對的權(quán)威，尤其是在體育學(xué)習(xí)評價環(huán)節(jié)。隨著教育改革發(fā)展，逐漸意識到教學(xué)中忽略學(xué)生個體需求和興趣而帶來的弊端。教師中心的課堂教學(xué)，壓制著學(xué)生的個性發(fā)展。進(jìn)入二十一世紀(jì)，新課改完成了社會本位價值向個體本位價值的過渡，強調(diào)課堂以學(xué)生為中心[13]。但在實踐中“三中心”在課堂教學(xué)和評價環(huán)節(jié)仍占據(jù)主要地位。評價過程教師依據(jù)相應(yīng)的考核對學(xué)生進(jìn)行評分，學(xué)生處于被動的被評地位。學(xué)生也是體育教學(xué)的核心要素，作為學(xué)習(xí)者他們最了解自己和伙伴的學(xué)習(xí)狀況，但卻無法在評價環(huán)節(jié)發(fā)揮主體價值。

2.4 評價功能：促學(xué)功能弱化

系統(tǒng)論認(rèn)為功能是系統(tǒng)與環(huán)境相互聯(lián)系、作用反映出的能力。同時指出功能總是一定結(jié)構(gòu)的功能[14]。在教學(xué)中如果評價僅與教師發(fā)生結(jié)構(gòu)關(guān)系，那么教師和評價形成的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)只能發(fā)揮診斷和篩選、調(diào)節(jié)教學(xué)計劃的功能。如建國到改革開放初期針對學(xué)習(xí)進(jìn)行的評價是通過考試予以評分，導(dǎo)致學(xué)習(xí)評價成為技能、體能的篩選工具，僅僅是體現(xiàn)學(xué)習(xí)評價的鑒定、選拔功能，弱化了診斷、激勵、導(dǎo)向功能[13]。進(jìn)入21世紀(jì)，人文主義的融入，體育學(xué)習(xí)評價的導(dǎo)向與激勵功能、反饋和指導(dǎo)功能、評估功能、榜樣與競爭功能逐漸回歸大綱。體育學(xué)習(xí)評價也已經(jīng)從對結(jié)果的評價走向了過程評價，但在實施過程中弱化了評價的促學(xué)功能。教學(xué)實際中學(xué)習(xí)評價產(chǎn)生的信息更多的是用于教師做臨時的評價記錄，用于矯正教學(xué)計劃。即使形成性評價也只是教師利用評價信息記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的變動，而并非直接作用于學(xué)習(xí)，導(dǎo)致評價與學(xué)生無法在教學(xué)中產(chǎn)生促進(jìn)學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)效應(yīng)。而作為主體的學(xué)生對于教學(xué)評價的評估、反饋等功能促進(jìn)學(xué)習(xí)的需求無法實現(xiàn)，導(dǎo)致了體育學(xué)習(xí)評價促學(xué)功能的弱化。

3 “學(xué)習(xí)性評價”對體育學(xué)習(xí)評價的啟示

3.1 突破觀念束縛：實現(xiàn)由“為評而評”向促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展轉(zhuǎn)變

受歷史文化影響，通過考試評價學(xué)習(xí)效果是我國學(xué)校教育的一種常態(tài)。在競技運動思想的影響下學(xué)習(xí)評價多以身體素質(zhì)、技術(shù)技能為內(nèi)容，這種定量的終結(jié)性評價是當(dāng)下體育課程評價的主要形式。上世紀(jì)末教育大改革中，我們認(rèn)識到了體育學(xué)習(xí)評價中的諸多弊端，如評價多方面功能受阻，評價關(guān)注點偏離學(xué)生本體等。進(jìn)入二十一世紀(jì)，教育者開始關(guān)注學(xué)生個體差異，自此評價開始從結(jié)果走向?qū)W習(xí)過程。但從課堂實際來看，體育學(xué)習(xí)評價仍是以終結(jié)性評價為主。不可否認(rèn)自始至終我國的體育學(xué)習(xí)評價行為都是帶著為評分而進(jìn)行評價的觀念。這種評價是“知識核心”時代的觀念產(chǎn)物，僅注重學(xué)生技能、體能的掌握，忽視其他方面的發(fā)展。學(xué)習(xí)性評價的提出有效改善了英國形成性評價實踐中機(jī)械學(xué)習(xí)和心理壓抑的弊端，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展[6]。后來國際上對核心素養(yǎng)的研究更加強調(diào)了教育要實現(xiàn)人的發(fā)展的重要性。進(jìn)入21世紀(jì)核心素養(yǎng)的引入標(biāo)志著我國教育由“知識核心”步入到了“核心素養(yǎng)時代”，核心素養(yǎng)時代評價的根本立場是人的發(fā)展[15]。因此，在這場教育改革洪流中，體育學(xué)習(xí)評價要突破“為評而評”的桎梏，實現(xiàn)向促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的轉(zhuǎn)變。

3.2 評價即學(xué)習(xí)：發(fā)揮評價的促學(xué)功能

學(xué)習(xí)性評價的根本目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)，這是其相較于其他評價的顯著特點。在應(yīng)試教育思路影響下，極易出現(xiàn)用考試替代評價的現(xiàn)象[16]。這種終結(jié)性評價太過片面、單一，不能從整體反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。過程性評價的提出給評價體系注入了新鮮血液。此后基于過程性評價的激勵、榜樣、診斷、反饋等功能逐漸受到重視。但總體來說，體育學(xué)習(xí)評價更多的是教師用于記錄學(xué)生的表現(xiàn)和進(jìn)步過程，而并非是學(xué)生用于提升學(xué)習(xí)。這種評價的使用造成了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)功效的發(fā)揮受阻。學(xué)生只是通過評價了解到了自己的學(xué)習(xí)掌握程度以及和之前相比發(fā)生的變化，但卻難以了解自身學(xué)習(xí)方法的問題。因此，基于學(xué)習(xí)性評價啟示，為發(fā)揮評價的促學(xué)功能應(yīng)在教學(xué)中保證以下幾點：第一，學(xué)習(xí)性評價是針對學(xué)生學(xué)習(xí)成效和學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度、情感進(jìn)行的評價。教師和學(xué)生均有權(quán)利用該評價信息。教師利用評價主要在于記錄、評估和診斷學(xué)習(xí)結(jié)果而間接作用于學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生是直接利用評價信息改善學(xué)習(xí)。因此，只有學(xué)生應(yīng)用評價才能保證促學(xué)功能快速實現(xiàn)。第二，保證信息反饋的全面性。學(xué)生得到的評價信息應(yīng)當(dāng)包含兩部分——評價結(jié)論和評定依據(jù)。評價結(jié)論是指對學(xué)生呈現(xiàn)結(jié)果的判斷，如優(yōu)秀、良好、差等；評定依據(jù)是指得出結(jié)論的根據(jù)，即為什么好、為什么差。結(jié)論性的評價對學(xué)生只能起到判斷的價值，而無法真正使學(xué)生了解到學(xué)習(xí)的缺陷，因此要保證給予學(xué)生的信息是全面詳細(xì)的。第三，評價要貫穿學(xué)習(xí)全程。學(xué)習(xí)評價是體育教學(xué)中的一部分，不是獨立于學(xué)習(xí)之外的環(huán)節(jié)。相較于考試這是一種非正式的評價，是課堂教學(xué)的重要組成。要保證該評價能夠起到促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能，必須要保證其與學(xué)習(xí)過程緊密相連。使評價與學(xué)習(xí)相互嵌合產(chǎn)生結(jié)構(gòu)效應(yīng)，以發(fā)揮促學(xué)功能。

3.3 發(fā)揮學(xué)生主體性：學(xué)生參與課堂評價

學(xué)習(xí)性評價的一大特點是“雙主體”，教師和學(xué)生共同參與評價。學(xué)生的主體性是當(dāng)下教學(xué)的討論熱潮。眾多研究結(jié)果表明尊重學(xué)生主體性的課堂更有利于學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展。對于學(xué)生主體性的重視并不是弱化教師的主導(dǎo)，而是相互相統(tǒng)一、互相促進(jìn)的無抵牾關(guān)系[17]。體育教學(xué)是師生合作與互動的過程，教師和學(xué)生均為教學(xué)的核心要素，缺少任何一方都無法形成教學(xué)活動。作為教學(xué)活動的兩大核心，雙方都應(yīng)為學(xué)習(xí)擔(dān)負(fù)相應(yīng)的責(zé)任。因此，在學(xué)習(xí)評價環(huán)節(jié)，學(xué)生的參與是必須的，也是必要的。要保證學(xué)生真正參與到評價中，課堂教學(xué)應(yīng)充分利用小組合作學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生積極參與合作、討論。為保證評價的客觀性，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行組內(nèi)評價，如對于隱形指標(biāo)的評價，哪些同學(xué)在積極參與，哪些同學(xué)在熱心幫助組員，哪位同學(xué)的幫助對你的印象最深刻。對于顯性指標(biāo)如技能的評價，學(xué)生在構(gòu)建清晰正確的動作表象后，自然能夠進(jìn)行分析判斷。

3.4 兼顧過程與結(jié)果：評價的必要取向

體育教學(xué)是師生對話、合作，克服各種學(xué)習(xí)困難，從而實現(xiàn)知識傳遞和創(chuàng)生的動態(tài)過程。對于體育學(xué)習(xí)的評價不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成長過程。學(xué)習(xí)性評價兼顧過程與目標(biāo)取向的特點，是當(dāng)下體育教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)借鑒的部分。過程取向的觀點使得評價聚焦于整個學(xué)期時長的縱向?qū)W習(xí)階段，其落腳點在于課堂教學(xué)。關(guān)注學(xué)生的每一次課堂表現(xiàn)，記錄學(xué)期中學(xué)生的學(xué)習(xí)成長，體育品德的發(fā)展等。過程取向的評價更加公平化，更符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實際。但過程取向評價無法實現(xiàn)檢驗學(xué)生課程內(nèi)容完成程度功效，結(jié)果取向的評價，通過相應(yīng)的考核手段，使得身體素質(zhì)、技術(shù)技能、知識掌握等學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行量化評價，這使得體育學(xué)習(xí)評價的總體更加客觀。同時量化評價結(jié)果使得學(xué)生更加清楚地看到自身學(xué)習(xí)的結(jié)果。故此，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)評價應(yīng)當(dāng)兼顧過程取向與結(jié)果取向，保證評價更加全面客觀。

3.5 構(gòu)建促學(xué)課堂：構(gòu)筑教—學(xué)—評三維一體化的體育教學(xué)課堂

學(xué)習(xí)性評價的獨特性在于將評價用于學(xué)習(xí)，并貫穿教學(xué)始終。評價要落實于課堂之上，成為日常教學(xué)的一部分。Bronwen Cowie在其文章中也曾表述課堂作為學(xué)習(xí)性評價的場所(Assessment for learning)[18]，突出學(xué)生的課堂話語權(quán)。而學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)互動評估的機(jī)會與課堂中的話語權(quán)密不可分(Munns和Woodward，2006)[19]。教、學(xué)、評一體化是實施評價的新趨勢。根據(jù)學(xué)習(xí)性評價理念及實施策略結(jié)合當(dāng)下學(xué)習(xí)評價現(xiàn)狀，認(rèn)為促學(xué)課堂應(yīng)考慮以下三個方面：第一，共享共建學(xué)習(xí)目標(biāo)，調(diào)動學(xué)生的課堂歸屬感和責(zé)任感；第二，增加學(xué)習(xí)性交流時間，構(gòu)建合作學(xué)習(xí)場景，教師也要積極參與到學(xué)生組間的交流之中，觀察記錄學(xué)生學(xué)習(xí)行為、收集整理學(xué)生學(xué)習(xí)問題，并在疑問處給予學(xué)生建議；第三，應(yīng)用反饋調(diào)節(jié)課堂，改善學(xué)生學(xué)習(xí)行為，力求達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師利用信息來調(diào)整教學(xué)以保證教學(xué)和學(xué)習(xí)的一致性及切合性，進(jìn)而實現(xiàn)教和學(xué)的無縫對接。

4 結(jié)語

教學(xué)評價是當(dāng)下教育改革的熱點，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是學(xué)習(xí)評價改革的方向。通過對我國體育學(xué)習(xí)評價的梳理得知，以往課堂中的評價采取重結(jié)果的技、體能量化考試手段很難體現(xiàn)評價的全面性和公平性。而學(xué)習(xí)性評價兼顧結(jié)果和目標(biāo)的取向，給該問題的解決提出了新思路。學(xué)習(xí)性評價的關(guān)注點兼顧考核與學(xué)習(xí)過程，為全面評價學(xué)生提供了可能性。在觀念層面，學(xué)習(xí)性評價較之形成性評價和終結(jié)性評價更加關(guān)注學(xué)生的發(fā)展；在實踐層面，學(xué)習(xí)性評價提倡評價是日常教學(xué)不可或缺的一部分，應(yīng)使評價成為教學(xué)的一種常態(tài)，形成教、學(xué)、評的一體化課堂。課堂教學(xué)教師要以一個組織者的視角去管理課堂，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，激勵學(xué)生積極參與，這樣才能保證學(xué)生真正參與評價、參與學(xué)習(xí)，保證課堂上學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間信息流的通暢性。