許芳紅 陳淮高

有幸聽得江蘇省木瀆高級中學優(yōu)秀青年教師沈一老師的一節(jié)公開課，她所執(zhí)教的課題為“找不同，尋悖謬，尋找一條閱讀路徑——《吶喊》整本書閱讀”。沈老師的課堂趣味橫生，真力彌滿，在她的引領下，學生遷想妙得，步步追尋，慢慢揭開《吶喊》的神秘面紗。

“整本書閱讀”成為當下語文教育關注的熱點之一?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017年版）中提出“整本書閱讀”的學習任務群并對整本書閱讀的學習目標與內(nèi)容作出了較為清晰的規(guī)定。很多教師愿意參與研究并嘗試執(zhí)教整本書閱讀，這是一件好事，但相對傳統(tǒng)的名著閱讀教學而言，這又是一項新的挑戰(zhàn)。閱讀，本身注重的是學生的“讀”，如今要“教”，而且教的是“整本書”，那就存在一個“教什么”“怎么教”的問題。筆者聽了許多關于“整本書閱讀”的課，課型多樣，執(zhí)教方法多樣，這次所聽的沈老師的這一節(jié)課，思路清晰，環(huán)節(jié)緊湊，實踐性強。她循循善誘，利用情境引導學生去思考探究，學生的學習興趣被充分激起，更可貴的是，她教給學生一種有效的閱讀方法，從這個意義上講，又勝于一節(jié)課。

一、追問式探究，引人入勝

沈老師的課，一上來就是一長串有意思的追問，帶領學生走進《吶喊》的問題世界。很明顯課前學生已經(jīng)完成了自主閱讀，對于《吶喊》小說的內(nèi)容比較熟悉。她帶領學生提出了《吶喊》最大的悖謬之處，即《吶喊》從篇目來看沒有“吶喊性”。這極大地激起了學生閱讀和探究的興趣。在五四新文化運動轟轟烈烈開展之時，文學作品理應洋溢著狂飆突進、搖旗吶喊的澎湃激情，為何魯迅在《吶喊》中塑造的大多是悲劇角色，這一點很值得深思。

沈老師在拋出問題之后又選取了學生認為《吶喊》中最具“吶喊性”的小說《狂人日記》來作為解讀范本。為何患有“被害妄想癥”的狂人呼喊的不是“救救我”？為什么孩子的形象在文中并不可愛？為什么母親會把孩子教成這樣？進而引發(fā)學生思考，我們該如何“救救孩子”。而從節(jié)選的《狂人日記》中“我”與大哥的一段對話中，學生從“狂人”犯的一個常識性錯誤明確了狂人的身份是毫無疑問的，而又在進一步思考“狂人不狂”的悖謬中體會到狂人的吶喊其本質(zhì)是一種向封建主義抗爭的呼喊。

在《兔與貓》《鴨的喜劇》兩篇小說的閱讀中，學生已經(jīng)能夠初步運用這種閱讀方式。有學生提出母親是仇貓的，但又不允許“我”打貓，這又是悖謬之處，學生恍悟，原來母親的愛是一種溺愛。點到這里，學生會基于這一疑問繼續(xù)追尋，那三太太的愛呢？愛羅先珂的愛呢？“我”的愛呢？甚而有學生提出，既然這幾種愛都無用，那我們該怎么去愛呢？那被“無用的愛”包圍的弱者應該怎么做才能避免悲劇命運呢？為什么《吶喊》中會有這樣兩篇充滿溫情的小說呢？

正是這樣一問追一問，問問相連，問問相扣，層層遞進，學生如同進入了一個盛大的幻境，不斷質(zhì)疑又不斷抽絲剝繭地去找尋答案。這要歸功于沈老師時時刻刻以學生為本，以他們的理解和認識為出發(fā)點，抓住學生的興趣點，不斷地用新奇的問題引導學生向作品更深處漫溯。

二、道路式建構，曲徑通幽

這節(jié)課屬于“整本書閱讀”教學中的閱讀方法指導課。沈老師在讓學生充分感知“追問”帶來的妙處后，提出所謂的“找不同，尋悖謬”是尋找與日常生活不同的，與常理相悖謬的地方。看似平常最奇崛，我們也經(jīng)常要求學生質(zhì)疑，卻很少教學生怎么質(zhì)疑。很多時候我們都在等某個出色的學生提出一個好問題，抓住他的問題進行講解。我們忽視了大部分學生提出的是毫無意義的問題，甚至有的提問還帶有“杠精”的特質(zhì)。沈老師的這節(jié)課教會了學生怎么質(zhì)疑，可以從什么方面去質(zhì)疑，且這種質(zhì)疑是帶著生活氣息的，是學生內(nèi)在具備的一種能力，只是用了一面“顯微鏡”讓學生自己發(fā)現(xiàn)了這種能力并且像用“放大鏡”一樣運用到作品閱讀中去。

賈平凹有句話：“不要以為讀書是最崇高的事情，如果脫離了生活只是純粹讀書，還不如去路邊賣油條?！睂W生十幾年的閱歷，可能并不高級。他們可能沒有“賣油條”的經(jīng)歷，但不可能沒有“買油條”的經(jīng)歷。聯(lián)系生活，結合常理，這一定需要學生觀照自己的生活閱歷。比如課堂中學生提到《狂人日記》中寫道孩子面目可憎的原因“都是他們娘老子教的”，沈老師即刻提出：“母親教育孩子不是應該的嗎？”這是普適性的真理，學生一下子就明白了這是通過生活常識可以很自然聯(lián)想到。從這種角度去質(zhì)疑，非常自然，但恰恰又是大家所忽略的重要細節(jié)，值得玩味。

當學生找到小說中不合理的地方，再加以思考，最終理解作品為什么這么寫，進而去閱讀小說中的其他篇目，或者同一作家的不同作品，同一時期不同作家的作品。這樣一種方法是一節(jié)課的收獲，更是一輩子的收獲，因為它為學生提供了一條路，這條路可以通向閱讀的遠方。在通往遠方的過程中，學生還會發(fā)現(xiàn)更多的路，即主動去發(fā)現(xiàn)、積累更多的閱讀方法，達到條條大路通羅馬的境地。

三、整體性解讀，登堂入室

單篇文章和整本書相比，或許主旨觀點及思想情感有相似之處，但整本書無論從內(nèi)容還是形式都要更恢宏。這是單篇閱讀所不能獲得的，整本書閱讀的教學，一定不能像單篇教學一樣零散，往往要從紛繁復雜的結構和內(nèi)容中把握作者的思路和脈絡，主旨及情感。沈老師正是充分了解了學生的閱讀心理，通過讓學生從閱讀中聯(lián)系實際、學會思考、懂得實踐、提升素養(yǎng)。她在教學中規(guī)避了常見的切入魯迅作品的點，諸如“魯迅小說中的人物群像”“魯迅小說中的死亡”等，而是尋找一個適合學生閱讀心理的聯(lián)結點，即選取了《吶喊》中最具“吶喊性”和最不具“吶喊性”的小說進行解讀，引導學生去探究作者“吶喊”豐富的表現(xiàn)形式，進一步理解作者在“五四”高潮時期來自內(nèi)心深處的奮起呼喚。最后沈老師將學生的目光聚焦《吶喊》自序，這也是一個比較可貴并且合理的教學環(huán)節(jié)。從作品意義與價值的角度，自序部分是作者前期思想的發(fā)展脈絡，敘述了魯迅的心路歷程之外也恰當?shù)靥岢隽怂鳌秴群啊返木売?，即喚醒麻木沉睡的中國人以及“聊以慰藉那些在寂寞里奔馳的猛士，使他們不憚于前驅(qū)”。是《吶喊》的重要組成部分。但是如果我們要求學生首先閱讀自序，必定會演變成讓學生機械地背誦寫作目的，大大降低了學生的閱讀興趣。而在閱讀完整部作品后，學生由于閱讀時間隔得較為久遠，注意力匯聚在小說內(nèi)容上，又會遺忘自序部分。

沈老師之所以讓學生在充分感知、思考的基礎上再回到序言，是為了讓學生清晰地透過一部作品看到作者的初衷，通過小說作品中形形色色而又活生生的“那一個”去縱覽國民百態(tài)，去體會作者在深寂孤苦中的一腔熱情。最后沈老師用魯迅的兩句名句——“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子?！薄凹囊夂擒醪徊?，我以我血薦軒轅”收束課堂，進一步拉近了學生與作者、作品的距離，將整部作品的解讀推向一個新的高度。

四、創(chuàng)新式思維，步步生輝

整本書閱讀該怎么教，目前還沒有定型，筆者認為也不該定型。閱讀的方法正如沈老師所說的“有千萬條，讓學生讀懂、讀深、讀透是第一條”。我們要用好課堂引導學生閱讀，教他們閱讀，讓他們展示閱讀成果;但又不能囿于課堂，整本書閱讀并非一節(jié)課或者幾節(jié)課能解決的。沈老師的課堂正是以“高效課堂”帶動學生“有效閱讀”，以“興趣驅(qū)動”促進學生“發(fā)散思考”，以“創(chuàng)新的思路”給學生“閱讀的明路”。

沈老師的“不同”和“悖謬”脫胎于我們平常所運用的對比手法，但似乎更加細致，更加貼近學生，這也離不開沈老師的語文教學敏銳性和對學生學情的充分把握。在深入思考的基礎上勇于創(chuàng)新，也就給課堂繪上了新的色彩。她的“有心”會帶動學生閱讀的“有心”，帶著質(zhì)疑去閱讀，帶著細心去積累，不僅閱讀更多作品，而且學會更多的閱讀方式，提高學生的閱讀能力，建構起學生的閱讀網(wǎng)，形成良性循環(huán)，進一步提升學生的語文素養(yǎng)。

筆者還看到沈老師給學生布置的作業(yè)中，她提出《吶喊》中還有很多“不同”“悖謬”之處，給學生參考部分。讓學生選擇其中一個進行分析，或者也可以通過閱讀《吶喊》自找“不同”“悖謬”之處，寫一篇小論文或者做一份ppt報告，進行討論交流。這樣就使得這節(jié)課不是截斷的，單一的，而是開放的，未完待續(xù)的。我們很容易想到下一次沈老師的整本書閱讀課堂上，將由學生自由討論交流，甚至一階段后還會收集學生感言集結成論文集。我們也很容易想到，學生會繼續(xù)運用這樣的閱讀方法去讀更多的作品，產(chǎn)生更多的疑問，驅(qū)使學生去自主、合作、探究。

總之，沈老師的課堂引人入勝，發(fā)人深思，敢于創(chuàng)新。把學生的閱歷遷入作品內(nèi)部，經(jīng)過一番曲折思考之后，把握了《吶喊》這部作品的真正神情，實為“妙得”。另外，讓閱讀發(fā)端自然生活，招引萬象在旁布陣陳列，唯我所使，漸漸構筑了作品完整圖景，著實讓人眼前一亮。這樣的課堂一方面讓教師更新僵化的知識結構，另一方面也讓學生培養(yǎng)更強的信息獲取能力、綜合分析能力、審美鑒賞能力，更能讓“讀書”重新回歸本來之義。

[作者通聯(lián)：許芳紅，淮陰師范學院;陳淮高，江蘇清河中學]