江蘇省張家港市外國語學(xué)校 趙 媛

智慧理答，指向的是教師面對課堂教學(xué)中學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成狀態(tài)，進(jìn)行及時(shí)而機(jī)智的處理，以喚醒學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)恿退季S意識(shí)。教師作為課堂教學(xué)中的點(diǎn)撥者與引導(dǎo)者，就需要通過智慧問答的方式來凸顯教師對學(xué)生的點(diǎn)撥與引領(lǐng)。

一、高度認(rèn)可，激發(fā)學(xué)生深入思考的動(dòng)力

閱讀教學(xué)中教師及時(shí)地認(rèn)可，可以為學(xué)生明確思維運(yùn)轉(zhuǎn)的基本方向，其形式可謂是多種多樣的，一般來說可以有語言上的認(rèn)可和體態(tài)性語言的認(rèn)可。為此，教師就需要認(rèn)真傾聽每一個(gè)孩子的發(fā)言，關(guān)注每一個(gè)孩子的動(dòng)態(tài)，巧妙地捕捉每一個(gè)孩子在思維認(rèn)知上的可取之處，通過高度性的認(rèn)可，來激發(fā)每一個(gè)孩子深入思考的動(dòng)力。

如《石榴》這篇課文，作者運(yùn)用比喻與擬人的手法展現(xiàn)了石榴在秋天成熟時(shí)的喜人情景。教師圍繞著這些語句進(jìn)行了這樣的設(shè)問：“笑得咧開了嘴”和“笑破了肚皮”是否可以交換一下位置？很多學(xué)生都認(rèn)為不能，但又說不出所以然來。此時(shí)，教師并沒有立刻對他們提出過高的要求，而是首先肯定了他們的觀點(diǎn)：“你們的想法真了不起，居然可以和作者保持一致的意見，究竟是什么原因呢，我們需要到課文中去尋找?！睂W(xué)生聽了教師的認(rèn)可和鼓勵(lì)之后，備受鼓舞，將思維動(dòng)力再次聚焦在這句話中，隨后就有學(xué)生意識(shí)到這兩種狀態(tài)代表著石榴成熟的不同程度，有先后之分，加之后文中運(yùn)用了“甚至”一詞，更鮮明地表現(xiàn)出成熟程度由淺變深的原因。

二、深入追問，鑄造學(xué)生深入思考的自信

所謂追問，就是在認(rèn)真分析和洞察學(xué)生回答之后，以目標(biāo)為方向?qū)W(xué)生進(jìn)行繼續(xù)深問的一種師生對話方式。一般來說，學(xué)生最初的認(rèn)知可能是膚淺而粗糙的，甚至思考的方向都是背道而馳的。學(xué)生就需要對問題進(jìn)行深入而周密的思考，或者由表及里，或者由此及彼，在觸類旁通的過程中，進(jìn)行深入而全面地解讀。

如在教學(xué)古典小說《三打白骨精》時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生對課文的內(nèi)容進(jìn)行了整體性關(guān)照。針對小說的故事情節(jié)，教師原本設(shè)置了這樣的問題：白骨精三變、孫悟空三打、唐僧隨后進(jìn)行三責(zé)，作者為什么要這樣來設(shè)置、構(gòu)思情節(jié)呢？然而很多學(xué)生面對這樣的問題無從下手，面面相覷。教師并沒有一味地重復(fù)設(shè)問，而是將問題進(jìn)行了修改：你覺得故事中的三變、三打、三責(zé)之間是否有重復(fù)之嫌？學(xué)生認(rèn)為每一次情節(jié)都有變化，并不覺得重復(fù)。此時(shí)，很多學(xué)生豁然開朗，了解到作者如此設(shè)置的匠心：每次的情節(jié)模式雖然相同，但內(nèi)容不僅不重復(fù)，而且彼此之間有著前后的邏輯關(guān)系，就能使得小說的情節(jié)跌宕起伏、一波三折，效果明顯。

在這一案例中，教師巧妙地將“為什么要這樣寫”轉(zhuǎn)化為“你覺得重復(fù)嗎”，通過追問的方式降低了問題的難度，明晰了問題的本質(zhì)，讓每個(gè)學(xué)生都以更加自信的狀態(tài)融入到文本體悟過程中，起到了較好的教學(xué)效果。

三、適時(shí)反問，激發(fā)學(xué)生深入思考的斗志

反問，從表面上看是以疑問的方式呈現(xiàn)，但更多的呈現(xiàn)出無疑而問的格局，即采用比一般陳述句語句更加鮮明而強(qiáng)烈的句式結(jié)構(gòu)，更好地引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知思考，目的就在于合理地轉(zhuǎn)化課堂生成性資源，豐富學(xué)生向文本核心地不斷邁進(jìn)。

如在教學(xué)《水》這篇課文時(shí)，課文中有一句話：“母親用一把大鎖鎖住了水窖，鎖住了我們對水的渴望?！边@句話中的“鎖”字，以實(shí)寫與虛寫的方式展現(xiàn)了人們對于水的強(qiáng)烈愿望，但很多學(xué)生并沒有能夠真正深入到文本的內(nèi)核世界中，他們始終認(rèn)為文中兩個(gè)“鎖”的用法相同，此時(shí)筆者故意作了停頓，反問道：“真的是這樣嗎？你們再好好閱讀，是否會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)。”學(xué)生看到了教師嚴(yán)肅的表情和專注的眼神，則將思維的關(guān)注點(diǎn)始終聚焦在具體情境下，展開了對這兩個(gè)字的深入理解，探明了兩個(gè)“鎖”字一虛一實(shí)的用法。

事實(shí)上，在語文學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生了相應(yīng)的差異，是再正常不過的，但教師卻喜歡問“真的嗎”“是這樣的嗎”“真是如此嗎”，不僅否定了學(xué)生的答案，更削弱了學(xué)生的動(dòng)力和斗志，而運(yùn)用反問的方式來與學(xué)生進(jìn)行溝通與傳遞，不僅不會(huì)挫傷學(xué)生積極性，如一劑強(qiáng)心針，使得學(xué)生的內(nèi)心為之一振，思維不斷朝著文本的方向不斷發(fā)展。

四、提點(diǎn)深化，錘煉學(xué)生深入思考的能力

由于學(xué)生思維能力的限制，在回答問題時(shí)往往會(huì)顯得零散而錯(cuò)亂，教師就需要發(fā)揮自身的導(dǎo)學(xué)效能，將原本零散的信息進(jìn)行適度地提煉與概括，旨在幫助學(xué)生形成一個(gè)更加清晰、更加準(zhǔn)確的概念，在統(tǒng)整與歸納的思維歷程中錘煉學(xué)生深入思考的能力。

如在蘇教版三下《長城與運(yùn)河》這篇現(xiàn)代詩的教學(xué)中，教師緊扣課文最后一句：“是誰創(chuàng)造了人間奇跡？是我們中華民族的祖先?！边@是一句典型的設(shè)問句，學(xué)生是第一次接觸，教師相機(jī)設(shè)問：既然作者已經(jīng)知道是誰創(chuàng)造了，那為什么要問呢？學(xué)生在深入思考后有了如下的認(rèn)知：作者是自問自答，就是要吸引讀者的注意；作者想與其他的句子不一樣，讓讀者讀起來更有意思；作者是為了強(qiáng)調(diào)最后的答案……事實(shí)上，學(xué)生的認(rèn)知方向是正確的，對于設(shè)問句的感知也基本到位，但如果就停留在這樣的層次中，他們的思維得不到邁進(jìn)。此時(shí)，教師就需要對學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行必要地整合與梳理，讓學(xué)生知道設(shè)問與比喻、擬人等一樣，是一種修辭手法，目的就是要引發(fā)我們的注意，起到突出和強(qiáng)調(diào)的作用。

理答是一門藝術(shù)，是組織課堂教學(xué)順利而高效發(fā)展的一種方式。教師要善于從中開掘具體的資源，幫助學(xué)生煥發(fā)全新的認(rèn)知體驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)生走出認(rèn)知的誤區(qū)，給課堂帶來全新而精彩的有效生成，讓語文課堂教學(xué)不斷煥發(fā)出全新的生機(jī)和活力。