□福建省平潭城關(guān)中學(xué) 徐秀欽
初中階段的學(xué)生并沒(méi)有完全脫離于先前的幼稚,他們?nèi)耘f對(duì)游戲抱有極高的興致,也會(huì)主動(dòng)地通過(guò)游戲的方式,去度過(guò)自己的休閑時(shí)光,所以,在設(shè)定課堂活動(dòng)的模式時(shí),當(dāng)教師為其中增添游戲色彩時(shí),學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生振奮的精神,自主進(jìn)行英語(yǔ)內(nèi)容的探知。因此,為了讓初中生能夠?qū)?duì)游戲的正向、積極情感,轉(zhuǎn)移到對(duì)英語(yǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)上,感受到英語(yǔ)學(xué)科內(nèi)容上的趣味價(jià)值,教師也應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)游戲化的教育活動(dòng)。例如,在“What doesshelooklike?”中,教師先明確“shoes”“cap”“pants”等本節(jié)課的單詞,并對(duì)學(xué)生教授這些單詞的漢語(yǔ)含義以及讀音等內(nèi)容。之后,教師讓學(xué)生形成幾個(gè)小組,并讓每個(gè)小組圍成一個(gè)圈,在圈子中心的學(xué)生向其他學(xué)生展示包含本節(jié)課單詞的卡片,其余學(xué)生對(duì)卡片上單詞的讀音和含義進(jìn)行搶答,對(duì)于最先回答正確的學(xué)生,可以獲得出題的權(quán)利,成為新的出題人。緊接著,出題人再向?qū)W生們展示帶有其他單詞的卡片,重復(fù)游戲的流程,讓學(xué)生在反復(fù)參與游戲中,逐步加深對(duì)“shoes”“cap”“pants”等本節(jié)課單詞的認(rèn)知效果。此外,有關(guān)游戲的材料——帶有單詞的卡片,教師也可以組織學(xué)生進(jìn)行制作,從而讓學(xué)生進(jìn)一步地感受到其中的趣味魅力。
為了更加便捷地對(duì)學(xué)生進(jìn)行朗讀技巧的指導(dǎo),教師可以利用微課這一現(xiàn)代資源,對(duì)朗讀活動(dòng)的教育結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整,激活學(xué)生進(jìn)行朗讀學(xué)習(xí)的動(dòng)力,使學(xué)生能夠基于微課中教師的示范與指導(dǎo),增添朗讀中的情感表達(dá)效力。例如,在“Welcome to China!”中,為了讓學(xué)生更好地掌握朗讀的技巧,更加準(zhǔn)確地掌握朗讀中的情感,教師就可以采用微課技術(shù),增添學(xué)生朗讀學(xué)習(xí)的資源。在課下,教師基于文本內(nèi)容的分析,找出本篇文章中的情感基調(diào),隨后,教師制作微課,并在微課中對(duì)“Welcome to China!”中的文本進(jìn)行有感情地朗讀。在教師將微課發(fā)送給學(xué)生后,學(xué)生通過(guò)觀(guān)看視頻,逐步摸索出其中包含的愉悅情感以及閱讀方式上的技巧,從而掌握其中的斷句、停頓等朗讀方式,提升對(duì)“Welcome to China!”中文本的朗讀實(shí)效。
英語(yǔ)學(xué)科當(dāng)中的教育內(nèi)容是抽象化和符號(hào)化的,如果單憑教師的口述式講解,學(xué)習(xí)效果很難達(dá)到原本的預(yù)設(shè),也會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生自主認(rèn)知上的疲倦,減弱學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。因此,初中英語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)對(duì)內(nèi)容講解的結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整,讓學(xué)生獲得課堂中話(huà)語(yǔ)表達(dá)的權(quán)利,使學(xué)生能夠基于與同伴之間的交互,完成對(duì)未知英語(yǔ)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。此外,在活動(dòng)中進(jìn)行合作,也可以促使學(xué)生之間的不同思維進(jìn)行碰撞,讓學(xué)生在整合不同意見(jiàn)中,能夠?qū)W會(huì)尊重他人,學(xué)會(huì)整理建議,從而讓學(xué)生的綜合品質(zhì)得到發(fā)展。例如,在“Whose cap is it?”中,為了建立學(xué)生的主體意識(shí),讓學(xué)生切實(shí)地依靠自身的作用,完成對(duì)本節(jié)課內(nèi)容的探知,教師組織學(xué)生開(kāi)展合作活動(dòng)。具體來(lái)說(shuō),首先,教師根據(jù)每一個(gè)學(xué)生在課堂中表現(xiàn)出的獨(dú)特個(gè)性,安排小組成員,形成自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。其次,教師組織小組進(jìn)行“Whose cap is it?”中內(nèi)容的研究,指明學(xué)生的合作方向。緊接著,學(xué)生開(kāi)展自由交流,并在相互審辯中,完成對(duì)“Whose cap is it?”中內(nèi)容的深入探討。最后,教師請(qǐng)學(xué)生來(lái)進(jìn)行匯報(bào),總結(jié)整體小組對(duì)“Whose cap is it?”中內(nèi)容的交流成效,讓學(xué)生對(duì)不同的思維進(jìn)行總結(jié),逐步完成對(duì)“Whose cap is it?”這節(jié)課的有效探知。在合作中,學(xué)生始終是知識(shí)建構(gòu)的主體,感受到自身在本節(jié)課學(xué)習(xí)上的參與性,因此,能夠維持著較為積極的情緒,逐步提升興趣。
班級(jí)中的學(xué)生共用“學(xué)生”這一代名詞,但是,一個(gè)班級(jí)中的每一個(gè)學(xué)生又是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)人,有著自己對(duì)知識(shí)的理解和自己的思維,在教師展示同樣的寫(xiě)作主題時(shí),學(xué)生也會(huì)因?yàn)樽约旱纳罱?jīng)驗(yàn)、英語(yǔ)素養(yǎng)等,表現(xiàn)出不同的寫(xiě)作思路。如果教師對(duì)學(xué)生自由的寫(xiě)作思路進(jìn)行阻礙,并強(qiáng)制性地為學(xué)生設(shè)定寫(xiě)作的思路,那么會(huì)限制學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,也會(huì)將學(xué)生置于被動(dòng)的位置,并不利于學(xué)生提升寫(xiě)作的實(shí)效。所以,在教授寫(xiě)作時(shí),教師也應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生之間的差異性,讓學(xué)生基于自己的思考和英語(yǔ)素養(yǎng),開(kāi)展自由的寫(xiě)作活動(dòng),寫(xiě)出帶有個(gè)人特質(zhì)的文章。例如,在教師提出“Environmental pollution”的寫(xiě)作主題后,教師先讓學(xué)生思考自己所關(guān)注的環(huán)境污染方向,如有的學(xué)生較為關(guān)注如何治理,有的學(xué)生則較為關(guān)注形成原因,還有的學(xué)生則對(duì)這些部分都持有積極的關(guān)注態(tài)度。之后,教師讓學(xué)生對(duì)自己關(guān)注的方面進(jìn)行闡述,使學(xué)生在進(jìn)行講解的過(guò)程中,能夠加深自己對(duì)寫(xiě)作主題的認(rèn)知。隨后,教師再讓學(xué)生根據(jù)自己關(guān)注的方面,思索可能用到的英語(yǔ)單詞,讓學(xué)生完全基于自身現(xiàn)有的單詞基礎(chǔ),完成文本的創(chuàng)作。在學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作后,教師再組織評(píng)價(jià)的工作,并根據(jù)學(xué)生的不同內(nèi)容,為學(xué)生設(shè)定針對(duì)性的評(píng)價(jià)方式,讓學(xué)生可以從評(píng)價(jià)上獲得養(yǎng)分,促進(jìn)寫(xiě)作能力的提升。顯然,教師考量到學(xué)生的差異,引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主寫(xiě)作活動(dòng),讓學(xué)生真正地提升寫(xiě)作的實(shí)效,實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作素質(zhì)的發(fā)展。
總而言之,無(wú)論教師對(duì)課堂教學(xué)的形式進(jìn)行如何的改進(jìn),教師都應(yīng)當(dāng)明確,課堂中的主體是學(xué)生,課堂教育的方向是高效,而實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的方式是各種形式的活動(dòng)。因此,教師應(yīng)當(dāng)緊握教育的“龍骨”,結(jié)合學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)和英語(yǔ)學(xué)科的教育特質(zhì),進(jìn)行教育活動(dòng)的擬定,從而在實(shí)踐應(yīng)用中逐步激活英語(yǔ)學(xué)科的活力,讓學(xué)生在追隨教師步伐中,完成對(duì)單詞、閱讀等內(nèi)容的學(xué)習(xí),彰顯教育實(shí)效。