鄒建平（陜西師范大學(xué)文學(xué)院，陜西西安 710119）

一、引言

一般而言，教材的編寫包括編寫指導(dǎo)思想和原則、編排體系、教材特點(diǎn)、內(nèi)容選擇等方面。以往研究者在研究教材時(shí)，傾向于關(guān)注教材內(nèi)容的選取，而忽視教材文本的編排體系。但教材的編排體系制約著教師的教學(xué)順序，與學(xué)生的心理發(fā)展相契合，是教材編寫與課程編制的重要一環(huán)，不容忽視。業(yè)界在研究教材編排體系上，將其分為宏觀與微觀兩個(gè)層面，宏觀層面的編排體系是語文課程內(nèi)容的整體編排方式，而微觀層面的編排體系則是在知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)部?jī)?nèi)容的處理方式。本文所探討的編排體系，則是微觀層面的編排體系，即對(duì)教材單元內(nèi)部編排序列的探討。以人教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語文（必修四）》的宋詞單元為例，該單元選取柳永、蘇軾、辛棄疾與李清照四位宋詞大家的作品?！八麄兪撬卧~發(fā)展史上的代表人物。他們的詞作，既充分體現(xiàn)了宋詞的藝術(shù)價(jià)值，又能大致反映出宋詞發(fā)展的脈絡(luò)?！盵1]但從單元內(nèi)部編排序列來看，四位詞人作品的編排序列并未能很好地呈現(xiàn)宋詞的發(fā)展脈絡(luò)。其中最突出的一點(diǎn)，即是辛棄疾緣何編排于李清照之前呢？若為完好呈現(xiàn)宋詞的發(fā)展脈絡(luò)，則教材文本的單元內(nèi)部編排順序最宜以線性編排方式進(jìn)行，即以時(shí)間序列進(jìn)行編排。

“線性”一詞原本為數(shù)學(xué)概念，后逐漸引入思維領(lǐng)域，被用于指偏好關(guān)注外部的、有形的資料與事實(shí)，并通過有意識(shí)的邏輯與理性思維對(duì)這些信息進(jìn)行加工處理以形成知識(shí)、理解或?yàn)殡S后的行動(dòng)決策提供依據(jù)，其特點(diǎn)為“邏輯與推理”。而線性編排方式則是在線性思維占主導(dǎo)思維的情況下，以連續(xù)性與邏輯性為基礎(chǔ)而形成的教材編排方式。人教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書在編制之初，便注意編制的多元化與非線性，故在編排方式上以文體為主要編排特征。但一味地強(qiáng)調(diào)教材編排的多元化與非線性，是否有為多元化與非線性而多元化與非線性之嫌呢？忽視單元內(nèi)部文本，忽視教師教學(xué)序列，反倒有損于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。故而，在單元內(nèi)部，有選擇性地采用線性編排，方能實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果。

二、作品與歷史的關(guān)系要求教材文本的線性編排序列

陳寅恪認(rèn)為中國(guó)詩(shī)歌與外國(guó)詩(shī)歌的不同之處就在于其與歷史之關(guān)系：“中國(guó)詩(shī)雖短，卻包括時(shí)間、人事、地理三點(diǎn)……外國(guó)詩(shī)則不然，空洞不著人、地、時(shí)，為宗教或自然而作。中國(guó)詩(shī)既有此三特點(diǎn)，故與歷史發(fā)生關(guān)系?！盵2]從中可以看出，陳寅恪認(rèn)為中國(guó)詩(shī)歌與歷史事件是緊密相連的。白居易亦在《與元九書》中提出“文章合為時(shí)而著，歌詩(shī)合為事而作”，欲要讀通中國(guó)詩(shī)歌，非得具備相應(yīng)的歷史知識(shí)不可。中國(guó)詩(shī)歌與歷史事件的密切貼合，迫使高中詩(shī)詞教學(xué)中無可避免地涉及與詩(shī)詞相應(yīng)的歷史事件。而歷史事件往往要求一種線性的史學(xué)觀念，圍繞時(shí)間這一主線進(jìn)行。高中語文教材選文的關(guān)鍵在于“選”字，注重精選，關(guān)注文本本身的代表性，而文本代表性本身也意味著所選文本數(shù)量受限，致使文本本身無法構(gòu)成線性，只能依賴于教材的編排序列。就課程編制模式而言，課程編制分為螺旋式與直線式。螺旋式編制模式與直線式編制模式的區(qū)別在于知識(shí)是否復(fù)現(xiàn)：螺旋式編排關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的復(fù)現(xiàn)；而直線性編排并不強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)的復(fù)現(xiàn)，而是將知識(shí)視為整體系統(tǒng)，按照一定的序列將其有機(jī)編排。

“知人論世”作為中國(guó)傳統(tǒng)的文學(xué)理論批評(píng)方法，后逐漸沿用為中學(xué)解讀古典詩(shī)詞的重要方法。清代學(xué)者章學(xué)誠(chéng)曾說：不知古人之世，不可妄論古人文辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以速論其文也。于此可以看出“知人論世”這一文學(xué)理論用于文本解讀上由來已久。知人論世分為兩個(gè)部分：知人與論世。知人就是深入了解和研究文章的作者，論世則是必須將文章與當(dāng)時(shí)所處的歷史背景相聯(lián)結(jié)。無論是知人還是論世，都強(qiáng)調(diào)了作品、作者與歷史的密切相關(guān)。欲要讀通柳永《望海潮》中的獻(xiàn)媚之意，則必須與宋初時(shí)局穩(wěn)定、重文取士這一時(shí)代背景相連，也只有了解了宋初的重文取士，方能理解柳永《雨霖鈴》中求進(jìn)無門而郁郁不得志的悲切失落。而蘇軾詩(shī)詞則與北宋盛時(shí)的新舊兩黨之爭(zhēng)有關(guān)，故詩(shī)詞內(nèi)容多為被貶而寬慰，只有理解蘇軾命運(yùn)之坎坷，方能感悟蘇軾的豁達(dá)樂觀。李清照處于兩宋之交，這一大的時(shí)代背景造成李清照前后期詞風(fēng)的轉(zhuǎn)變。到辛棄疾時(shí)，北宋已亡，南宋偏安一隅，抗擊金兵、收復(fù)失地成為辛棄疾詩(shī)詞的主旋律。詞人的命運(yùn)與時(shí)代命運(yùn)密切貼合，與歷史事件緊密相接。所以自柳永起，至辛棄疾終，貫穿兩宋詞，以時(shí)間序列的編排方式編排教材，能更好地幫助學(xué)生理解中國(guó)古典詩(shī)詞中的深層含義。

從高中語文教材的代表性來說，人教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語文（必修）》共選文65篇，而宋詞僅有4篇，占高中教材的6%。但宋詞作為中國(guó)傳統(tǒng)文化中的瑰寶，是中國(guó)文學(xué)史上濃墨重彩的一筆。以4篇作品概括宋詞300余年的輝煌，顯然是不夠的。“教材無非是個(gè)例子”，這就對(duì)教材本身提出了要求。我們不能就文本而教文本，就辛棄疾而教辛棄疾，而應(yīng)該更深遠(yuǎn)地看到同時(shí)代背景下的詞人與辛棄疾有著共通的感情、共通的情懷。因而，高中語文宋詞單元的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)引入相應(yīng)的歷史背景。而欲要引入歷史背景，則最宜遵循歷史的線性規(guī)律，采用線性的教材編排方式。

歷史與文學(xué)的關(guān)系要求語文教學(xué)引入一種線性的史學(xué)觀念。如何將史學(xué)觀念與文本教學(xué)相勾通？筆者以為，在不影響教材整體編排體系的前提下，單元內(nèi)部采用線性編排方式是一條可行的途徑。

三、學(xué)生的思維發(fā)展與提升要求教材文本的線性編排序列

作為高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，“思維發(fā)展與提升”包括形象思維與邏輯思維的提升兩個(gè)方面?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》明確提出語文的課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)能“發(fā)展邏輯思維”，能夠“分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象”。[3]邏輯思維的培養(yǎng)要求對(duì)文學(xué)現(xiàn)象具有足夠的分析、比較、歸納與概括能力。詹孝鵬對(duì)科學(xué)探究過程中的思維特征進(jìn)行分類，將思維分為線性思維與非線性思維，而邏輯思維與聚合思維則屬于線性思維，線性思維最核心的特點(diǎn)就是連續(xù)性。[4]從編排方式來看，高中語文教材更多地凸顯了非線性思維，采用跳躍式與開放性的編排方式。但非線性思維的立足點(diǎn)并非完全的跳躍性，其仍然應(yīng)立足于線性思維的基礎(chǔ)，且在線性思維的基礎(chǔ)之上進(jìn)行跳躍性開拓。

蘇建紅則通過實(shí)證研究證明，線性思維與語言分析能力之間存在顯著的正向關(guān)系，同時(shí)提出“語言分析能力本身就是指對(duì)語法規(guī)則的歸納與推理能力”，并把線性思維視為一種具體的認(rèn)知能力，而語言分析能力為一般的認(rèn)知能力。[5]線性思維的核心在于邏輯性與推理性，其本身即通過有意識(shí)的邏輯與理性思維對(duì)外在信息進(jìn)行加工，從而更好地進(jìn)行決策推理。語言的學(xué)習(xí)作為語文學(xué)習(xí)的重要組成部分，本身就是以線性思維進(jìn)行建構(gòu)的，故而線性思維的培養(yǎng)與語文的學(xué)習(xí)密不可分。從這一點(diǎn)而言，線性思維的培養(yǎng)，理應(yīng)嵌套于語文教材之中，在語文教材單元內(nèi)部的編排方式上得到彰顯。

同時(shí)，從邏輯思維內(nèi)部來看，邏輯思維內(nèi)部比較能力與概括能力的培養(yǎng)往往不能依托單個(gè)文本進(jìn)行，而理應(yīng)在一個(gè)比較大的模塊中進(jìn)行。而在這一比較大的模塊中，概括能力往往需要多個(gè)文本進(jìn)行線性排列。文本的線性排列關(guān)鍵在于“線”的組織。就人教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語文（必修四）》的宋詞單元而言，結(jié)合選文本身的特點(diǎn)以時(shí)間線為“線”進(jìn)行編排，最為適宜。

四、教材整體編排體系理應(yīng)體現(xiàn)線性思維與非線性思維相結(jié)合

高中語文課程的基本理念要求“構(gòu)建開放、多樣、有序的語文課程”。開放、多樣、有序三者反映在思維上，即對(duì)應(yīng)思維的開放性、多樣性與有序性。非線性思維能實(shí)現(xiàn)語文課程的開放性與多樣性，但無法實(shí)現(xiàn)語文課程的有序性。線性思維只能實(shí)現(xiàn)語文課程的有序性，而無法實(shí)現(xiàn)課程的開放性與多樣性。欲要實(shí)現(xiàn)開放性、多樣性與有序性的并存，必須將線性思維與非線性思維有機(jī)結(jié)合。這一有機(jī)結(jié)合，不僅反映在教材內(nèi)容的選擇上，也應(yīng)當(dāng)反映在教材的編排體系上。相對(duì)而言，從心理發(fā)展層面來說，思維的發(fā)展是由線性思維向非線性思維發(fā)展的過程。高中課堂亦應(yīng)積極促進(jìn)線性思維向非線性思維的轉(zhuǎn)化。但線性思維向非線性思維的轉(zhuǎn)化并不意味著完全放棄線性思維的培養(yǎng)。從轉(zhuǎn)化過程來看，線性思維是非線性思維的基礎(chǔ)。沒有線性思維的鋪墊，非線性思維只能是空中樓閣。因而，高中教材的編排方式應(yīng)該體現(xiàn)線性編排方式與非線性編排方式的結(jié)合。在論述二者關(guān)系時(shí)，苗東升認(rèn)為，盡管線性思維與非線性思維應(yīng)當(dāng)并用，但“占據(jù)主導(dǎo)地位的是非線性思維，因?yàn)楹螘r(shí)可以使用線性思維，何時(shí)必須停止使用線性思維，這些問題是線性思維自身無法解決的，要按照非線性思維來決定”[6]。故而，高中教材編排體系應(yīng)當(dāng)按以非線性編排為主、以線性編排為輔的方式進(jìn)行。但可惜的是，以線性編排為輔這一特點(diǎn)未能在教材中得到彰顯。筆者以為，教材的整體編排可以采用非線性方式，但在單元內(nèi)部不妨依據(jù)選文的特點(diǎn)采用線性方式，而不必刻意打斷這一線性。

五、總結(jié)與經(jīng)驗(yàn)

綜上所述，教材的編排體系與教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)息息相關(guān)。在教材編排時(shí)，選文本身的特色應(yīng)當(dāng)成為教材編排方式選擇的主要影響因素。中國(guó)傳統(tǒng)的文化氛圍推崇“修身齊家治國(guó)平天下”的人生觀，使得中國(guó)古典詩(shī)詞在創(chuàng)作之初便多與時(shí)事相關(guān)，與所處的歷史情境相互交織而不可割裂。故而在古典詩(shī)詞的教學(xué)上，不可忽略歷史情境這一因素的影響，而在教材文本的編排方式上也理應(yīng)得到彰顯。同時(shí)，線性思維與非線性思維都是思維的組成部分。非線性思維重開放性，線性思維重連續(xù)性。二者并不存在本質(zhì)上的優(yōu)劣之分，都是為培養(yǎng)合格人才而服務(wù)。故而，非線性編排方式與線性編排方式的選擇，只是為良好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果而服務(wù)。當(dāng)前，我國(guó)致力于構(gòu)建開放、多樣、有序的語文課程體系，在全球化背景下，開放與多樣占據(jù)課程教學(xué)的主導(dǎo)地位，正確認(rèn)識(shí)二者的關(guān)系，以非線性編排為主、以線性編排為輔的教材編排方式，可能更契合社會(huì)所需。