方 琳，周 密，呂曉民

(1.長春醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，吉林 長春130031；2.吉林大學(xué)第一醫(yī)院 神經(jīng)內(nèi)科，吉林 長春130021)

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)5G時(shí)代的到來，人們的工作和生活方式正在悄然改變，人類社會逐步進(jìn)入大數(shù)據(jù)信息時(shí)代，促進(jìn)了各個(gè)領(lǐng)域的技術(shù)變革和創(chuàng)新發(fā)展。而醫(yī)學(xué)教育因其具有超前性、復(fù)雜性、延續(xù)性等特點(diǎn)[1]，將大數(shù)據(jù)分析融入醫(yī)學(xué)課程教育體系，已成為促進(jìn)醫(yī)學(xué)教育和人類健康衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的方向和重要手段。在大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下如何利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)推進(jìn)高等醫(yī)學(xué)教育課程體系建設(shè)，改革教學(xué)模式，拓展教學(xué)資源、創(chuàng)新教學(xué)方法與教學(xué)手段，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，培養(yǎng)出符合未來社會發(fā)展的醫(yī)學(xué)人才，是教育者思考的關(guān)鍵問題，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

1 當(dāng)前醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)模式現(xiàn)狀分析

在信息技術(shù)沒有發(fā)展以前，我國高等院校的課程一般是由教師在課堂上直接面對學(xué)生講授，教師在整個(gè)課堂教學(xué)中起主導(dǎo)作用，而學(xué)生的學(xué)習(xí)多為被動接受。而醫(yī)學(xué)院校的課程具有專業(yè)性強(qiáng)，復(fù)雜難懂，知識更新快等特點(diǎn)，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式不僅占用教師大量的備課時(shí)間，教師也僅能借助板書、掛圖、模型等輔助教學(xué)用具，醫(yī)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容枯燥、復(fù)雜，單一的教學(xué)手段很難使學(xué)生理解教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，無法調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，嚴(yán)重遏制了學(xué)生創(chuàng)新思維的能力。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)已無法適應(yīng)未來發(fā)展，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的新進(jìn)展、新發(fā)現(xiàn)日新月異，據(jù)統(tǒng)計(jì)，醫(yī)學(xué)信息資源占據(jù)了30%以上互聯(lián)網(wǎng)信息資源，全球醫(yī)藥類期刊每年發(fā)表論文200萬篇以上且以每年7% 的速度遞增[2]。醫(yī)學(xué)生必須利用信息網(wǎng)絡(luò)隨時(shí)了解醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的最新進(jìn)展和發(fā)現(xiàn)，才有可能跟上當(dāng)代醫(yī)學(xué)快速發(fā)展的腳步，而不僅僅是背誦記憶現(xiàn)有知識內(nèi)容，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生需要獲取更多新知識、發(fā)現(xiàn)新問題的能力。

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)平臺的出現(xiàn)，人類對數(shù)據(jù)的收集、存儲、分析、使用能力實(shí)現(xiàn)巨大的跨越。2007年翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，從2008年微課出世，到2012年MOOC(Massive Open Online Courses，大規(guī)模開放式在線課程)的正式上線，以及我國教育部號召開展國家精品共享課建設(shè)等，這些利用現(xiàn)代化信息技術(shù)的新教學(xué)模式以其開放性和大規(guī)模性迅速播散，2013年的中國教育界刮起陣陣“颶風(fēng)”，為傳統(tǒng)教育模式的改革注入了新力量[3]。這些新的現(xiàn)代化教育模式在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域具有獨(dú)特優(yōu)勢，可將各種優(yōu)質(zhì)的教育資源最大程度整合、共建與共享，有效地解決了教育資源分配不均、無法共享等問題[4]，對教師和學(xué)生而言意義非凡。

2 醫(yī)學(xué)專業(yè)課程改革新教學(xué)模式

2.1 互聯(lián)網(wǎng)+概念下的翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂起源于2007年美國的兩名教師為了幫助缺席學(xué)生補(bǔ)課,將錄制的 PowerPoint 演示文稿的視頻上傳到網(wǎng)路,受到了學(xué)生們的熱烈歡迎和好評[5]。移動互聯(lián)網(wǎng)催生“翻轉(zhuǎn)課堂式”教學(xué)模式，這種教學(xué)模式就是將學(xué)習(xí)的主動權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，在課堂上讓學(xué)生成為主角。尤其在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中，知識點(diǎn)多、難、知識面廣，更新速度快，教師可利用翻轉(zhuǎn)課堂在課前通過信息化教學(xué)平臺向?qū)W生發(fā)布任務(wù)，學(xué)生在課下提前將課程學(xué)習(xí)需要的背景知識，通過在網(wǎng)上查新、視頻講座、網(wǎng)絡(luò)課程、在網(wǎng)上與老師及同學(xué)們討論，或者去圖書館查閱資料完成，課堂上教師則用來深化概念、解決問題，來滿足學(xué)生的需要和促成他們的個(gè)性化學(xué)習(xí)。在實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，教師也可利用翻轉(zhuǎn)課堂，讓學(xué)生來操作示范，教師則針對學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，這樣學(xué)生帶著問題有針對性的進(jìn)行反思、整改，可讓他們的學(xué)習(xí)取得事半功倍的效果。翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)課堂的以教師為中心的單一授課模式，它成為一種以學(xué)生為主，教師為輔的全新教學(xué)模式，弱化了教師們傳統(tǒng)授課方式，增加了教師和學(xué)生真實(shí)的互動環(huán)節(jié)。這種教學(xué)模式能夠讓學(xué)習(xí)更加靈活、主動，讓學(xué)生的參與度更強(qiáng)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)流程的徹底顛覆，能夠充分引導(dǎo)學(xué)生向探究性學(xué)習(xí)、興趣化學(xué)習(xí)和主動性學(xué)習(xí)發(fā)展，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

2.2 互聯(lián)網(wǎng)+概念下的微課

微課程是2008年美國高級教學(xué)設(shè)計(jì)師 David Penrose首次提出“微課程”(Microlecture)這一概念。隨著信息化的普及，知識更替的速度進(jìn)一步加快，傳統(tǒng)單一課堂講授方式已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)生對于前沿醫(yī)學(xué)新知識的掌握。微課是一種新型的網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)方法，它是通過錄制短小視頻，把教師在課堂內(nèi)外教學(xué)過程中講解的某個(gè)知識重點(diǎn)、難點(diǎn)或某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)而開展的簡短、完整、精彩的教學(xué)活動記錄下來[6]。醫(yī)學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容枯燥繁多、知識點(diǎn)分散、名詞概念長、代謝途徑機(jī)制交叉反復(fù)，學(xué)生很容易跟不上教師的節(jié)奏，針對現(xiàn)在學(xué)生對手機(jī)、電腦等互聯(lián)網(wǎng)移動設(shè)備感興趣的情況，微課這種時(shí)間短暫、內(nèi)容碎片化的學(xué)習(xí)方式正好滿足學(xué)生在課前課后預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)知識點(diǎn)，使學(xué)生自主學(xué)習(xí)獲得最佳效果。微課選題一般是圍繞教學(xué)內(nèi)容中的教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)、專題、實(shí)驗(yàn)、技能點(diǎn)或主要教學(xué)問題，針對教學(xué)中的常見的、典型的，復(fù)雜的問題或內(nèi)容進(jìn)行編排構(gòu)思，盡量“小而精”，具有代表性、示范性、獨(dú)立性、完整性，通過一個(gè)微視頻，完整地講述一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，有效地化解了教學(xué)過程中的重點(diǎn)、難點(diǎn)等問題。教師可利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，在錄制微課過程中把圖片、視頻、動畫、網(wǎng)頁鏈接等多種媒體技術(shù)，適時(shí)地運(yùn)用在教學(xué)過程中，以便于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，而且可同步構(gòu)建完善的在線答疑、在線測試、在線調(diào)查等自主學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)反饋體系，便于及時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，實(shí)現(xiàn)較好的教學(xué)效果，有效解決實(shí)際教學(xué)問題。由此可見，微課因主題突出、短小精悍、效果立桿見影，可隨時(shí)隨地網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等特點(diǎn)，被引入到醫(yī)學(xué)專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)中，可為學(xué)生提供再學(xué)習(xí)的有效途徑，也為教師提供了切實(shí)有效的課后補(bǔ)充教學(xué)方式。微課程這種新的教學(xué)模式作為輔助教學(xué)手段，對于提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有重要意義，必將具有廣闊的教育應(yīng)用前景。

2.3 互聯(lián)網(wǎng)+概念下的MOOC

MOOC(massiveopenonlinecourses)是對大型開放網(wǎng)絡(luò)課程的簡稱，其課程建設(shè)理念是在虛擬網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，突破時(shí)間空間限制，利用網(wǎng)絡(luò)平臺，為大規(guī)模的線下學(xué)習(xí)者提供具有完整教學(xué)資源和豐富學(xué)習(xí)支持服務(wù)的海量優(yōu)質(zhì)課程，這一概念提出后，人們紛紛開始探索MOOC的可行性，MOOC這種新教學(xué)模式為我國高校的教學(xué)方式提出新思考，是教育改革的新嘗試?，F(xiàn)在醫(yī)學(xué)院校的師生共同面臨著如何協(xié)調(diào)好繁重的課業(yè)壓力與有限時(shí)間的緊張關(guān)系，而MOOC可以優(yōu)化教學(xué)效率。學(xué)生可事先利用教學(xué)視頻，對學(xué)習(xí)內(nèi)容預(yù)習(xí)，發(fā)現(xiàn)對自己知識點(diǎn)的理解誤區(qū)和掌握不熟練的地方，在課上帶著問題聽課，有針對性，事半功倍。也可重復(fù)利用教學(xué)資源，課后復(fù)習(xí)、討論，有助于加深對知識點(diǎn)的理解。醫(yī)學(xué)院校學(xué)生可以充分使用歐美發(fā)達(dá)國家醫(yī)學(xué)院的教學(xué)視頻，利用MOOC強(qiáng)大的共享平臺，增長見識，擴(kuò)大知識面，加深專業(yè)知識的深度和廣度。醫(yī)學(xué)院校應(yīng)加強(qiáng)校內(nèi)信息平臺的建設(shè)，提高教師的信息化教學(xué)能力，鼓勵支持師生采用在線教學(xué)、研討、交流和考試，充分利用發(fā)揮MOOC強(qiáng)大的共享平臺，構(gòu)建經(jīng)典MOOC 教學(xué)課程。MOOC實(shí)現(xiàn)了交互式學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體，教師主導(dǎo)的教育理念。MOOC平臺的出現(xiàn)使得大規(guī)模且個(gè)性化的學(xué)習(xí)成為可能，使不同人群不受時(shí)空限制共享優(yōu)質(zhì)教育資源成為可能。

2.4 互聯(lián)網(wǎng)+概念下的精品資源共享課

在大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，利用現(xiàn)代信息技術(shù)對醫(yī)學(xué)專業(yè)課程深化改革，打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式已勢不可擋。2012年教育部在《關(guān)于國家精品開放課程建設(shè)的實(shí)施意見》中提出精品資源共享課的建設(shè)目標(biāo)：旨在通過現(xiàn)代信息技術(shù)手段推動高校精品課程教學(xué)資源的共建共享，推動教育教學(xué)理念轉(zhuǎn)變、教學(xué)內(nèi)容更新、教學(xué)方法改革和教學(xué)模式創(chuàng)新，從而提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，推動高校課程信息化建設(shè)。精品資源共享課的建設(shè)是一套完整的課程體系，要有一個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，優(yōu)化的課程設(shè)計(jì)，多元的教學(xué)模式，充足的教學(xué)資源，完備的教學(xué)評價(jià)體系等。學(xué)生在課下可以通過共享平臺，瀏覽到本門課程完整的課程資源，包括該課程介紹、教學(xué)大綱(課程標(biāo)準(zhǔn))、教學(xué)日歷、學(xué)習(xí)指南、教案、演示文稿(PPT講稿)、媒體素材、教學(xué)錄像、教學(xué)案例、重點(diǎn)難點(diǎn)指導(dǎo)、實(shí)驗(yàn)(實(shí)訓(xùn))指導(dǎo)、學(xué)習(xí)手冊、作業(yè)、常見問題答疑、考評方式、線上自測、參考資料目錄等反映教學(xué)活動必需的資源。醫(yī)學(xué)專業(yè)課程因其復(fù)雜性、超前性、延續(xù)性、周期性等特點(diǎn)，學(xué)生在有限的課堂上很難全部消化理解，通過在線精品資源共享課，可以讓學(xué)生對本門課程有一個(gè)完整全面的理解，旨在為師生提供良好的人機(jī)交互服務(wù)，并可最大限度提高課程本身的吸引力和共享性，從而真正發(fā)揮精品資源共享課的示范作用。

3 結(jié)語

隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，信息技術(shù)發(fā)展飛速發(fā)展，醫(yī)學(xué)教育因其超前性、復(fù)雜性、周期性等特點(diǎn)，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式顯然已不能適應(yīng)當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的需要，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)和互聯(lián)網(wǎng)的融合勢不可擋。本文簡要介紹了當(dāng)前最新的集中教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)式課堂、微課、MOOC、精品資源共享課等等。這些利用現(xiàn)代信息技術(shù)新興起的教學(xué)模式，能夠幫助大學(xué)生輕松快速地獲取知識，極大地調(diào)動大學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，促進(jìn)大學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行有效的自我監(jiān)控、調(diào)整及強(qiáng)化，完善學(xué)習(xí)過程[7]。但是這些新型教學(xué)模式是相輔相成、相互促進(jìn)的，任何一種單一的教學(xué)模式都無法滿足當(dāng)今教學(xué)的需要，它們各有利弊，例如翻轉(zhuǎn)式課堂只能用于某一節(jié)課上的以學(xué)生為主體的師生互動，刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，但并不能反映出完整的知識體系。微課雖短小精煉，但只是對教學(xué)中某一個(gè)知識點(diǎn)的細(xì)化解釋，不系統(tǒng)，不適合長期學(xué)校教學(xué)，可以作為教學(xué)輔助手段之一。而MOOC和精品資源共享課是融合新技術(shù)、新媒體、新理念的課程共享平臺，將課程學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)資源與學(xué)習(xí)支持服務(wù)充分融合，推動高等學(xué)校優(yōu)質(zhì)課程教學(xué)資源共建共享，擴(kuò)展師生的知識廣度和深度，但也存在著一些弊端：如平臺共享力度不夠大，范圍不夠廣；實(shí)時(shí)互動性不強(qiáng)；資源質(zhì)量不高，更新緩慢；維護(hù)不及時(shí)，缺少監(jiān)督機(jī)制等，后臺服務(wù)成本高，包括授課和考試整個(gè)過程都是在線完成的，這種考核方式無法保證真實(shí)性；面對線上大量的課程，學(xué)生具有盲目性。

醫(yī)學(xué)是一門專業(yè)性較強(qiáng)的理論與實(shí)踐技術(shù)相結(jié)合的復(fù)雜學(xué)科，醫(yī)學(xué)教育工作者需借鑒上述這些新型教學(xué)模式進(jìn)行改革，將翻轉(zhuǎn)式課堂、微課、MOOC、精品資源共享課等新教學(xué)模式互相結(jié)合，融會貫通，在課上課下將現(xiàn)有傳統(tǒng)授課方式與這些在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)下誕生的新型教學(xué)模式結(jié)合起來，才是真正的革新教學(xué)方式，提高教師業(yè)務(wù)能力，也為師生提供了一種行之有效的課后補(bǔ)充教學(xué)方式。此種新型教學(xué)方法將現(xiàn)代信息學(xué)技術(shù)融入醫(yī)學(xué)課堂教學(xué)中，對于提高教學(xué)質(zhì)量、深化醫(yī)學(xué)課程教學(xué)改革、培養(yǎng)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才具有深遠(yuǎn)意義，也將具有廣闊的教育應(yīng)用前景。