樸麗貞，王 紅，張小飛，趙學良，王 葉

(吉林大學中日聯誼醫(yī)院 兒科,吉林 長春130033)

近年來，我國醫(yī)學模式已經開始從生物醫(yī)學向生物-心理-社會醫(yī)學模式轉換，要想成為一名合格的醫(yī)生，除了具備良好醫(yī)療技術以外，還應掌握基本的醫(yī)患溝通技能。目前，醫(yī)患關系沖突、醫(yī)患溝通障礙已成為醫(yī)療事故及糾紛的主要導火索之一。有關調查顯示，在各類醫(yī)療糾紛中，只有極少原因是由于醫(yī)生技術引起，而大多數來源于醫(yī)患之間語言溝通不良、缺乏相互理解、服務態(tài)度不好等[1]。在當前的這種醫(yī)療環(huán)境下，尤其對于兒科醫(yī)生來說，更具有特殊性。由于兒童年齡小，不能表達病情，多由患兒家長表達，每家多數為一個孩子，比較嬌慣，加之患兒病情變化快，家長對治療期望值太高，所以在診治過程中家長往往更易出現激動、焦慮、緊張等情緒，更容易發(fā)生醫(yī)患糾紛。那么如何減少兒科醫(yī)患糾紛呢，就需要加強醫(yī)患溝通，改進目前兒科醫(yī)學生實習教學模式。目前傳統的教學方式都是以教師為主體，通過病例講解為主要手段，使學生難以設身處地的了解目前臨床現狀，無法真實體會到醫(yī)患之間良好溝通的重要性。針對這些實際問題，我們改進傳統教學模式，將PBL聯合三明治教學法、情景模擬教學法引入兒科臨床的教學中?，F將我們在兒科醫(yī)患溝通教學中推行的理論與實踐相結合教學模式的經驗進行總結。

1 教學背景

學生來源為吉林大學醫(yī)學部招收的臨床五年制本科實習生。其特點為：(1)五年制本科實習生在進行兒科臨床實習之前，已完成相應基礎醫(yī)學及兒科理論知識的學習，掌握兒科教學內容相關的臨床疾病，具有一定的臨床邏輯思維?？梢圆殚喯嚓P文獻資料，吸收消化所得信息，并能從中尋找答案。(2)傳統醫(yī)學課堂實踐操作極少，學生不能真實感受臨床實踐環(huán)節(jié)，導致積極性不高。并且，在臨床實習期間，正值考研、就業(yè)的關鍵時期，再加上相比于其他科室，兒科從業(yè)環(huán)境差、風險高、壓力大，絕大多數醫(yī)學生并不想從事兒科工作，導致忽視兒科臨床實習。(3)實習醫(yī)學生未曾在兒科臨床工作過，不能真實體會患兒家屬對醫(yī)療服務的要求，不能很好的評估醫(yī)療風險，不能完全了解兒科醫(yī)患溝通的重要性及特殊性。

2 教學方法

PBL教學法(problem based leaning)是針對某一?？茊栴}或者病例以小組為討論形式，以“學生為中心”， 以“教師為導向，以“問題為基礎”的啟發(fā)式教學[2]。三明治教學法是指將教師多次分段講授比作面包，將學生討論、交叉討論、小組匯報比作火腿、雞蛋，最后再由教師總結的“學習—實踐—學習”教學模式[3]。情景模擬教學法(scene simulation teaching method)是指由醫(yī)學生在教學內容需要的虛擬場景中擔任不同角色，教師在旁觀察，并進行指導、分析及總結的實踐性教學方法[4]。

2．1 分派小組任務將學生進行分組并選出發(fā)言代表。指導教師提出在醫(yī)患關系中可能存在的矛盾問題，平均發(fā)給各組。所有學生要提前針對所提問題查閱相關資料，尋找解決方法。首先由教師對兒科實習醫(yī)學生進行培訓，樹立醫(yī)學生基本的醫(yī)患溝通意識。每組根據已領的問題，開始參與第一輪討論。擔任本次小組的組長，為本組學生解答相應問題，必要時可尋求教師幫忙。

2．2 交叉學習小組小組學習后，每個小組中的3-5名成員重新組合，形成新的小組。每一個新成員都帶有原組討論的問題及答案，并向其他成員講解剛才的討論結果。如果新的小組成員對某個問題的講解有不同意見或看法，可以隨時向任課老師咨詢。

2．3 運用案例分析教師提前準備兒科中典型醫(yī)患溝通案例，要求小組成員之間相互交流意見，尋找與患兒家屬溝通的要點，討論制定溝通目標、溝通策略。期間教師可適當提醒，重點強調兒科臨床溝通的特殊性，如患兒年齡特點、語言能力及溝通能力尚未成熟、家屬情緒波動較大等。組內進行討論，模擬可能出現的醫(yī)患矛盾并嘗試解決辦法，提升醫(yī)患溝通技巧。

2．4 模擬與演練每個小組投票選出2名成員，分別扮演患兒和家屬，由其他小組成員扮演醫(yī)生，根據所提供的病例，結合之前所提出的問題及預測可能出現的矛盾，在全班同學面前模擬兒科醫(yī)生與患兒及家屬之間的對話，解決醫(yī)患矛盾。

2．5 總結老師認真觀察每一位醫(yī)學生的表現，提出實習教學的具體要求及內容，對當天重點內容進行總結，點評學生們在模擬演練中的優(yōu)點及不足，幫助學生補長短板。課后，要求學生結合本次內容，撰寫學習心得。

3 教學考核

基于多種教學法的多樣性和隨機性，我們的教學考核方式也不局限與傳統的理論試卷。成績考核：1)由1-2名兒科教師(非授課教師)在旁觀察，對學生出勤、學習與討論的積極性、發(fā)言的合理性、模擬演練、溝通技巧、職業(yè)態(tài)度等幾方面進行各項評分，分數越高代表該項目掌握情況越好，總分占總成績的70%。2)要求醫(yī)學生課后撰寫學習心得，總分占總成績的30%。

4 教學評價

在兒科醫(yī)患溝通實習教學中聯合多種教學法，在分派任務之后，各組在小組長的帶領下，主動利用課外時間查找相關資料，提高學生學習的主動性。在交叉互換學習中，每個學生都是“老師”，鍛煉了學生的表達和溝通能力，提高了學生分析、解決問題的能力。在運用典型病例進行小組討論，增加了學生之間、學生與老師之間的互動，使課堂氛圍越發(fā)融洽和諧。最后在進行情境模擬演練中，學生分別站在醫(yī)生、患兒和患兒家屬的立場，可以更全面、更深入的分析問題的關鍵，從而提高溝通效率，減少不必要的糾紛。多種教學法的聯合應用，大大提高了學生參與的主動性及積極性、知識的理解能力及擴張能力、課堂的注意力、分析和解決問題的能力，優(yōu)化醫(yī)學生溝通技巧，有效的提高了教學質量。

總之，相比“填鴨式”的教學模式，多種教學法的聯合應用，可以發(fā)揮各種教學法的優(yōu)點，彌補單一教學法存在的不足，使兒科醫(yī)學生能更好的融入教學情境，更好的倡導“以人為本、關愛患者”的理念。全方面鍛煉兒科醫(yī)學生的臨床溝通能力，提高醫(yī)患溝通質量，有效的減少不必要的醫(yī)患矛盾，在臨床教學及實際工作中值得推廣。