王紅勇，屈社明

（1.寶雞文理學(xué)院 外語學(xué)院，陜西 寶雞 721013；2.西安外國語大學(xué) 英語教育學(xué)院，陜西 西安 710128）

一、ESA教學(xué)的理論淵源

ESA，即英語單詞Engage（投入）、Study（學(xué)習(xí)）、Activate（運用）的首字母，是由語言教學(xué)專家Jeremy Harmer在How to Teach English一書中提出的一種教學(xué)理論[1]。ESA教學(xué)理論源于Jeremy Harmer對PPP教學(xué)模式的深度反思和對動機理論、輸入和輸出假設(shè)理論等的合理借鑒。

PPP教學(xué)基于結(jié)構(gòu)—情景教學(xué)法（structuralsituational teaching），主張將語言教學(xué)置于相關(guān)情景之中。PPP教學(xué)有Presentation（呈現(xiàn)）、Practice（操練）、Production（產(chǎn)出） 三個流程[2]。其中，Presentation是教師呈現(xiàn)語言教學(xué)知識點和技能點，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)；Practice是學(xué)生實踐語言，即學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，首先了解新的語言知識點和技能點，理解語言知識內(nèi)涵，然后通過反復(fù)操練，掌握語言知識點，靈活運用語言技能；Production是學(xué)生運用語言，既要對語言知識和技能進(jìn)行強化，更要將語言知識和技能與社會現(xiàn)實生活有機對接。PPP教學(xué)模式對語言教學(xué)產(chǎn)生了積極的影響，如：融合教師“教”和學(xué)生“學(xué)”為一體，沖擊了以教師“教”為主的教學(xué)理念；形成了具體詳實的教學(xué)架構(gòu)，有助于教師按序教學(xué)；將語言規(guī)則內(nèi)化為語言使用習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生反復(fù)練習(xí)；實現(xiàn)了教師對課堂教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度的可控性，幫助學(xué)生更好地掌握語言知識結(jié)構(gòu)和語言運用規(guī)則。PPP教學(xué)模式在當(dāng)時的教育情境下不失為全新的教學(xué)理念，但是隨著人們對教與學(xué)本質(zhì)的深度認(rèn)知，尤其是社會建構(gòu)主義理論對教學(xué)的闡釋，PPP教學(xué)模式在20世紀(jì)90年代不斷遭到抨擊[3]。其一，它過于強調(diào)學(xué)生對語言結(jié)構(gòu)的機械掌握，忽視了學(xué)生對語言規(guī)則的靈活運用。因為語言結(jié)構(gòu)是人們對語言深度感悟后得出的理論化形態(tài)，而語言運用具有超脫于語言規(guī)則的不確定性。如果課堂教學(xué)一味地強調(diào)對書面化語言結(jié)構(gòu)的操練，難免會使學(xué)生所學(xué)的語言知識不能跟現(xiàn)實生活有效對接。其二，課堂教學(xué)以教師為中心，缺乏師生多元交互。雖然PPP教學(xué)的第一個階段關(guān)注的是教師對教學(xué)任務(wù)的呈現(xiàn)，第二階段關(guān)注的是學(xué)生如何實踐語言，從表面上看，這兩個階段存在著師生交互，但從本質(zhì)上看，這種交互是一種機械的單向應(yīng)對，而非實質(zhì)性的語言交際。其三，語言學(xué)習(xí)脫離真實的語境。真實的語境就是實實在在的現(xiàn)實語言交際。PPP教學(xué)模式下的語境是教師基于文本學(xué)習(xí)內(nèi)容人為設(shè)計的一些語言交互場景，這種場景的主體除了教師和學(xué)生，再無他人。其四，學(xué)生是在直線化的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，也就是說，學(xué)生的學(xué)習(xí)始于教師呈現(xiàn)的知識項目，在經(jīng)過高度局限性的句子操練后，直達(dá)語言產(chǎn)出。事實上，人類的語言學(xué)習(xí)并非如此，更多的學(xué)習(xí)是隨機和復(fù)雜的。如果教師將語言碎片化，再讓學(xué)生學(xué)習(xí)，這可能就是對語言學(xué)習(xí)者的一種欺騙。Michael Lewis認(rèn)為，PPP不充分，既沒有反映語言本質(zhì)，更沒有反映學(xué)習(xí)本質(zhì)[4]。

針對PPP教學(xué)模式存在的缺陷，Harmer借鑒心理學(xué)動機理論、認(rèn)知語言學(xué)的輸入和輸出假設(shè)理論等，提出了ESA教學(xué)理論，試圖為英語教學(xué)注入新鮮血液，以此來推動英語教學(xué)理論和實踐向前發(fā)展。

Harmer首先將美國語言學(xué)家Krashen“輸入假說”的“可理解性”理論用于他的ESA教學(xué)理論體系中。ESA教學(xué)理論的構(gòu)成要素Engage（投入） 涉及教師如何給學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源。“可理解性”理論認(rèn)為，教師給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)資源必須在學(xué)生的認(rèn)知能力范圍之內(nèi)，不可太難，也不可太簡單。教師還要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)輕松的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，幫助學(xué)生內(nèi)化知識，豐富語言認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生獲得了可理解性的學(xué)習(xí)資源后，并不能證明學(xué)生就能如期完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這里還涉及教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機問題。為此，Harmer又將心理學(xué)的動機學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到ESA教學(xué)理論的Study（學(xué)習(xí)）階段，強調(diào)教師要采取手段激發(fā)學(xué)生的內(nèi)外學(xué)習(xí)動機，培育學(xué)生積極的學(xué)習(xí)情感。有時候?qū)W生的內(nèi)、外在動機是很難區(qū)分的，教師可以嘗試為學(xué)生呈現(xiàn)能讓其理解的學(xué)習(xí)資源，將學(xué)生的外在動機轉(zhuǎn)換成內(nèi)在動機，促進(jìn)學(xué)生愉快投入學(xué)習(xí)，建構(gòu)知識框架，實現(xiàn)目標(biāo)語學(xué)習(xí)。語言學(xué)習(xí)的最終目的不是僅僅掌握語言規(guī)則，而是開展社會交際。如何交際？這又涉及語言產(chǎn)出問題。Harmer將Swain的“輸出”理論應(yīng)用于ESA教學(xué)理論的Activate（激活）環(huán)節(jié)，要求教師采取手段促成學(xué)習(xí)者產(chǎn)出語言，預(yù)判學(xué)生在語言產(chǎn)出中可能存在的問題，采取行動，提前預(yù)防，實現(xiàn)語言交際。

二、ESA教學(xué)的理論架構(gòu)

ESA教學(xué)理論體系由三個要素和三種教學(xué)形態(tài)構(gòu)成。三個要素是指投入（Engage）、學(xué)習(xí)（Study）、運用（Activate），三種教學(xué)形態(tài)是直線型（Straight Arrows sequence）、反彈型 （Boomerang sequence）、雜拼型 （Patchwork sequence）。

（一）構(gòu)成要素

1.投入

Harmer認(rèn)為，激勵和情感對成功的語言學(xué)習(xí)至關(guān)重要。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一門新的語言時，如果學(xué)生的情感投入不足，學(xué)生幾乎是不可能記住他們正在學(xué)習(xí)的語言項目。也就是說，只有學(xué)生對正在學(xué)習(xí)的語言項目進(jìn)行積極的情感投入，他們的學(xué)習(xí)才是有效的。為此，語言教師要通過各種手段激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的興趣，喚起學(xué)生積極的學(xué)習(xí)情感體驗，促使學(xué)生快速進(jìn)入語言學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師何以為之？Harmer認(rèn)為，教學(xué)材料需要多樣化，教學(xué)活動需要多元化。教學(xué)材料既有課本學(xué)習(xí)資料，還有課外閱讀材料；教學(xué)活動如做游戲、聽音樂、看圖片、演話劇、模擬動作表演、問答活動、呈現(xiàn)活動、辯論活動等。教師無論使用什么樣的教學(xué)材料，目的在于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；教師無論設(shè)計什么樣的教學(xué)活動，目的旨在激發(fā)學(xué)生的參與性。

2.學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)描述了教和學(xué)要素，即教與學(xué)應(yīng)聚焦于學(xué)習(xí)意義的建構(gòu)，形成于交際任務(wù)。具體到語言教學(xué)中，學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的教學(xué)活動框架內(nèi)，按照語言知識建構(gòu)規(guī)律，通過完成交際任務(wù)，理解語言材料，掌握語言結(jié)構(gòu)，實踐語言，生成語言能力。Harmer認(rèn)為，學(xué)生語言學(xué)習(xí)效果與教師的教學(xué)活動設(shè)計密切相關(guān)。教師可以通過設(shè)計相關(guān)學(xué)習(xí)活動，如語法講解活動，幫助學(xué)生搞清楚基本的句法結(jié)構(gòu)，也可以設(shè)計一些諸如辯論、小組討論等活動，鼓勵學(xué)生開展小組討論，攝入語言信息，豐富語言認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3.激活

激活是教師鼓勵學(xué)生運用所學(xué)語言知識，如教師對交際任務(wù)的設(shè)計就是激發(fā)學(xué)生運用語言知識。當(dāng)然，學(xué)生也可以通過娛樂性閱讀或者有目的性的閱讀去自我激發(fā)語言知識。事實上，任何以意義為核心的學(xué)習(xí)活動都能激活學(xué)生應(yīng)用語言知識。在語言運用環(huán)境中，教師教學(xué)的重點不是講解語言知識，而是引導(dǎo)學(xué)生在具體的語言環(huán)境或話題中恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言。鑒于此，教師的主要責(zé)任是創(chuàng)設(shè)語言運用情景，引導(dǎo)學(xué)生參與語言實踐活動。

（二）教學(xué)形態(tài)

1.直線型

直線型教學(xué)形態(tài)有點像PPP教學(xué)，沿著投入—學(xué)習(xí)—激活的路徑開展教學(xué)，基本程序是：首先，教師通過呈現(xiàn)圖畫或者營造學(xué)習(xí)情境等方式，給學(xué)生提供可理解性的語言學(xué)習(xí)材料，或者設(shè)計可理解性的語言學(xué)習(xí)任務(wù)，包括語言知識和語言技能，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入語言學(xué)習(xí)狀態(tài)；其次，學(xué)生根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，采取自主或者合作學(xué)習(xí)方式，完成學(xué)習(xí)任務(wù)；最后，教師設(shè)計多樣化的語言知識和語言技能應(yīng)用活動，鼓勵學(xué)生學(xué)有所用。直線型教學(xué)形態(tài)強調(diào)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)資源的供給性，關(guān)注學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方式和方法，強調(diào)知識的鞏固和運用環(huán)節(jié)。這種教學(xué)形態(tài)比較適合于語言初學(xué)者，語言初學(xué)者大腦儲存的語言信息少，這個時候亟需教師為他們補給語言信息，幫助他們盡快形成語言認(rèn)知結(jié)構(gòu)，自主開展語言思維，完成語言學(xué)習(xí)任務(wù)。教師給學(xué)生提供的語言材料務(wù)必是可理解、易接受的。

2.反彈型

反彈型教學(xué)形態(tài)遵循基于任務(wù)的教學(xué)法，教學(xué)程序為EAS，即投入—激活—學(xué)習(xí)。簡而言之，教師要求學(xué)生在開展一些如書面任務(wù)、交際游戲或者角色扮演等學(xué)習(xí)活動之前，先通過各種學(xué)習(xí)形式將學(xué)生融入學(xué)習(xí)之中，記錄學(xué)生在任務(wù)完成過程中出現(xiàn)的各種語言錯誤或者學(xué)而未掌握的語言項目。學(xué)生完成活動后，教師分析學(xué)生語用錯誤成因，并予以糾錯，學(xué)生再開展深度學(xué)習(xí)。

3.雜拼型

雜拼型教學(xué)形態(tài)遵循多樣化的教學(xué)程序。如：學(xué)生在學(xué)習(xí)另一個語言項目之前，教師通過設(shè)計教學(xué)活動鼓勵學(xué)生激活他們的語言知識，然后再讓學(xué)生開展更多的激活活動；學(xué)生在完成了激活活動之后、開展更多學(xué)習(xí)內(nèi)容之前，教師再將學(xué)生融入學(xué)習(xí)活動之中。具體而言，首先，教師提出能引起學(xué)生興趣的學(xué)習(xí)話題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機和欲望；其次，教師通過設(shè)計能融入學(xué)生學(xué)習(xí)激情的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生運用已有的知識進(jìn)行交流；再次，教師為學(xué)生提供相關(guān)知識，學(xué)生嘗試運用，然后教師講解學(xué)生語言運用過程中出現(xiàn)的典型錯誤，師生協(xié)商解決；最后，教師為學(xué)生提供類似話題，學(xué)生鞏固所學(xué)知識，達(dá)成運用目標(biāo)語目標(biāo)。雜拼型教學(xué)要求教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動，將ESA三要素交叉循環(huán)地運用到課堂教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生和教師多元交互，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，發(fā)展學(xué)生語言能力。

ESA三種教學(xué)形態(tài)都將激發(fā)學(xué)生語言學(xué)習(xí)興趣放在首位，要求教師在選擇教學(xué)材料、采用教學(xué)方法、設(shè)計教學(xué)活動、開展教學(xué)程序時，始終要考慮激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生融入語言課堂教學(xué)活動中，主動開展語言交互。如：直線型教學(xué)形態(tài)要求教師了解學(xué)生所需，幫助學(xué)生掌握語言知識；反彈型教學(xué)形態(tài)要求教師根據(jù)學(xué)生運用語言知識現(xiàn)狀，為學(xué)生設(shè)計適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)；雜拼型教學(xué)形態(tài)整合了前兩種優(yōu)勢，促進(jìn)學(xué)生語言知識和技能協(xié)同發(fā)展。

三、ESA教學(xué)的實踐應(yīng)用

（一）國外實踐應(yīng)用

英語教學(xué)法研究一直存在著一個很有趣的現(xiàn)象，那就是每一種新的教學(xué)法的出現(xiàn)并不能很好地在以英語為母語的國家教育領(lǐng)域得到認(rèn)可，反而很容易在非英語國家教育領(lǐng)域得到廣泛傳播甚至推廣，個中緣由無非就是以英語為母語的國家的教育者認(rèn)為英語是他們的母語，學(xué)生無須在課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)，學(xué)生完全可以依靠自然習(xí)得，所以教學(xué)法似乎對他們改善英語教學(xué)無關(guān)緊要，教育者對此也不是十分感興趣[5]10。2001年，在Harmer提出ESA教學(xué)理論三年后，ESA教學(xué)理論才被關(guān)注并得以實踐應(yīng)用和深入研究。

在實踐應(yīng)用上，美國Brock Brady教授巧妙地將Harmer的ESA教學(xué)理論中的直線型與反彈型教學(xué)形態(tài)運用到美國大學(xué)英語第二語言教學(xué)項目中，提出了沙漏模型（Hourglass Model）[6]。沙漏模型將語言學(xué)習(xí)劃分為語言呈現(xiàn)（Language Presentation）、重點凸顯 （Highlighting Phase） 和實踐活動（Practice Activities） 三個階段。在語言呈現(xiàn)階段，教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生選擇并呈現(xiàn)真實有趣的學(xué)習(xí)材料，如對話、閱讀、聽力練習(xí)、小游戲、討論、角色扮演、名人訪談、視頻欣賞等。重點凸顯階段細(xì)分為發(fā)現(xiàn)階段（Discovery Phase） 和解釋或示范階段（Explanation/Modeling Phase）。實踐活動階段細(xì)分為三個階段，即語言形式與語言精確性的可控活動（Controlled Activities）、語言意義和真實語境練習(xí)仿效的半控活動（Semi-controlled Activities）、信息傳遞與交際活動（Free/Communicative Activities）。

在深度研究上，首先是研究投入。投入涉及到學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的情感問題，是學(xué)生對學(xué)習(xí)時間的付出量、學(xué)習(xí)質(zhì)量的承諾、學(xué)習(xí)資源的利用。學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，學(xué)生投入值得關(guān)注。為此，美國學(xué)校通過激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和促進(jìn)學(xué)生積極參與課堂活動來激發(fā)學(xué)生情感投入度[5]11。其次是研究學(xué)習(xí)。BrockBrady教授的沙漏模式（HourglassModel）是最好的研究典范。還有Matthew Lipman提出的COI（Community of Inquiry） 模型認(rèn)為，課堂是師生協(xié)同探究的學(xué)習(xí)共同體或者社區(qū)，學(xué)習(xí)共同體旨在發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑、推理、交流、辯論、挑戰(zhàn)的品性和解決問題的能力[7]。最后是研究激活。Brock Brady教授的沙漏模式的語言實踐活動階段的三個分階段就是對激活要素的領(lǐng)域應(yīng)用。

（二）國內(nèi)實踐應(yīng)用

借助《中國知識資源總庫——CNKI系列數(shù)據(jù)庫》 《萬方數(shù)據(jù)知識服務(wù)平臺》和維普《中文科技期刊數(shù)據(jù)庫》等，我們對2001—2017年國內(nèi)關(guān)于英語ESA教學(xué)研究文獻(xiàn)進(jìn)行檢索梳理，共檢索到152篇論文（見圖1）。下面從發(fā)文數(shù)量、研究范圍和研究內(nèi)容等視角對其進(jìn)行梳理并分析。

圖1 2001—2017年國內(nèi)英語ESA研究成果數(shù)量

1.發(fā)文數(shù)量

從圖1可以看出，在過去的十七年間，國內(nèi)英語ESA教學(xué)研究成果從數(shù)量上看呈現(xiàn)出緩慢上升到漸增的發(fā)展態(tài)勢。2001—2005年，發(fā)文數(shù)量相對較少，五年間發(fā)表論文只有8篇。自2006年起，發(fā)文數(shù)量逐年增加，表明ESA教學(xué)理論在中國英語教學(xué)上的應(yīng)用經(jīng)歷了從最初的引介到后來的被接受過程。

2.研究范圍

從檢索到的152篇論文的研究范圍看，涉及高等英語教育和基礎(chǔ)英語教育，前者包括大學(xué)英語教育和高職英語教育，后者包括中學(xué)和小學(xué)英語教育。從檢索到的論文數(shù)量看，關(guān)于高等英語教育研究成果較多，關(guān)于基礎(chǔ)英語教育研究成果相對較少。

3.研究內(nèi)容

根據(jù)英語教學(xué)內(nèi)容，我們將ESA教學(xué)理論在英語教育中應(yīng)用研究內(nèi)容劃分為語言知識類、語言技能類、文化知識類和相關(guān)類，并以此開展了相關(guān)研究文獻(xiàn)梳理，得出如下研究結(jié)論：

（1） 高等英語教育

1） 大學(xué)英語教育

研究內(nèi)容：語言知識包括語法、詞匯等；語言技能包括聽、說、讀、寫和語言綜合技能；文化知識；教學(xué)模式、課程教學(xué)、ESA理論的可行性和有效性、ESA理論與多媒體有機融合、人文素養(yǎng)培養(yǎng)等。

研究成果：程瑩在《ESA模式在大學(xué)預(yù)科班英語口語教學(xué)中的應(yīng)用》一文中探討了ESA教學(xué)理論提高學(xué)生口頭交際能力的具體做法[8]。曾秀在《以ESA為中心的公外口語教學(xué)探索》一文中根據(jù)ESA“三要素”理論，結(jié)合中國高校學(xué)生英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，提出了一種以語言實踐活動為主體、學(xué)習(xí)與活動互動的口語教學(xué)模式[9]。彭曉燕依據(jù)ESA理論及其教學(xué)模式，提出了英語專業(yè)語法的教學(xué)原則及其在教學(xué)中的實際運用，教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)學(xué)生語法水平得以提高[10]?？琢盍者\用定量和定性分析法，研究了ESA理論對英語專業(yè)學(xué)生語法學(xué)習(xí)效果的影響，結(jié)果表明ESA理論是提升英語專業(yè)學(xué)生語法認(rèn)知的有效模式[11]。李睿在《基于ESA理論的英語聽力教學(xué)模式研究》一文中將ESA教學(xué)三要素運用到聽力課堂中發(fā)現(xiàn)，ESA理論對提高學(xué)生聽力水平有效[12]。張博、張寧光在《ESA教學(xué)模式運用于大學(xué)英語視聽教學(xué)的創(chuàng)新與實踐》一文中證實了ESA教學(xué)理論的實用性[13]。陸小麗等從ESA教學(xué)三要素出發(fā)，探討了在過程法教學(xué)中，英語作文的評改模式和方法，包括學(xué)生討論、學(xué)生自改、學(xué)生互改、教師評改，建立作文“數(shù)據(jù)庫”[14]。劉菁筠將ESA理論運用于英語寫作教學(xué)實踐，促進(jìn)學(xué)生愉快寫作，提高了學(xué)生寫作能力[15]。黃呼爾勵等在《文化教學(xué)現(xiàn)狀的反思及對策——ESA與體驗式教學(xué)相結(jié)合》一文中認(rèn)為，成功的語言教學(xué)要求教師將ESA三要素與體驗式教學(xué)相結(jié)合，促使師生在主動、互動、真實的文化實踐中掌握文化信息，理解文化觀念，形成文化自知[16]。張靜等人在《ESA教學(xué)模式在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用》一文中將ESA理論應(yīng)用于英語閱讀教學(xué)，發(fā)現(xiàn)ESA有助于激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，提高學(xué)生自主閱讀能力[17]。任玉萍在《ESA模式在英語閱讀教學(xué)中的運用》一文中指出，ESA模式體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教育理念，促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)換[18]。王旭娟在《ESA模式在高中英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用》一文中闡述了ESA教學(xué)理論是如何提升學(xué)生的聽、說、讀、寫能力[19]。除此之外，張蓉提出了基于ESA理論的大學(xué)英語教學(xué)模式：三步法[20]；王笑施探討了將ESA理論和《新編大學(xué)英語》教材相結(jié)合的具體做法[21]。殷怡嵐基于ESA教學(xué)三形態(tài)，創(chuàng)造出大學(xué)英語多樣化教學(xué)模式，將以教師講授為主的傳統(tǒng)活動模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主的教學(xué)模式[22]。劉芝寧探討了ESA理論在“二十一世紀(jì)大學(xué)英語”教學(xué)中的具體實踐與應(yīng)用效果，結(jié)果表明ESA理論是一種有效、實用的教學(xué)方法[23]。楊蕊銘整合了ESA教學(xué)模式與大學(xué)英語課堂教學(xué)實踐，驗證了ESA教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)中的可行性[24]。楊兆維將ESA理論和英語教學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)相結(jié)合，詮釋了如何把多媒體信息技術(shù)運用到大學(xué)英語課堂中[25]。董雁等人在《英語精讀課堂ESA教學(xué)模式實踐與人文素質(zhì)培養(yǎng)》一文中探討了ESA理論在精讀課的具體實施情況，結(jié)果表明ESA有助于提升大學(xué)生人文素質(zhì)[26]。盧秋萍在《ESA教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)中的實施策略》一文中認(rèn)為，教師要提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)投入意識，唯有了解學(xué)生個體差異，才能制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，靈活運用ESA教學(xué)模式，有效實施交互式教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生綜合運用語言的能力等[27]。

2） 高職英語教育

研究內(nèi)容：語法、詞匯、說、讀、寫、語言運用能力、可行性、教學(xué)新模態(tài)探究、學(xué)生課堂焦慮研究、教學(xué)設(shè)計等。

研究成果：蔣曉雯在《ESA模式在一堂虛擬語氣教學(xué)課的嘗試》一文中闡述了教師通過使用ESA雜拼型模式，創(chuàng)設(shè)各種模擬活動情景，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生使用目標(biāo)語，效果良好[28]。張圓圓在《ESA理論在高職英語口語教學(xué)中的應(yīng)用》一文中運用ESA理論，提高了學(xué)生英語口語交際能力[29]。柴玉煒在《ESA理論在高職英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用》一文中，分析了ESA教學(xué)模式在高職高專詞匯教學(xué)中的有效應(yīng)用[30]。周瑞在《ESA教學(xué)模式在高職英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用》一文中通過對比實驗研究，探討ESA教學(xué)模式對高職英語閱讀教學(xué)的影響，結(jié)果表明ESA教學(xué)模式對高職學(xué)生英語閱讀水平具有顯著的影響[31]。除此之外，陳苗苗在《ESA教學(xué)模式對高職非英語專業(yè)學(xué)生英語課堂焦慮影響的研究》一文中采用定量與定性研究方法發(fā)現(xiàn)，ESA教學(xué)模式降低了高職學(xué)生英語課堂焦慮感[32]。曲憲明在《ESA在高職院校英語教學(xué)中的應(yīng)用研究》中分析了高職院校學(xué)生英語學(xué)習(xí)存在的問題，詮釋了ESA教學(xué)應(yīng)用可行性[33]。陳映丹等人在《基于“互聯(lián)網(wǎng)+ESA元素理論”的高職英語教學(xué)新模態(tài)探究》中認(rèn)為，將ESA理論與“互聯(lián)網(wǎng)+”相結(jié)合，協(xié)同互補，能促進(jìn)教師靈活而富有創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動，幫助學(xué)生在魚龍混雜的學(xué)習(xí)資源中甄別有效信息，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，促進(jìn)學(xué)生英語綜合能力提升[34]。陳楊在《基于ESA理論的高職大學(xué)英語課堂教學(xué)設(shè)計研究——以“Wealth，Success or Love”為例》一文中，設(shè)計了基于ESA的教學(xué)過程[35]。

（2） 基礎(chǔ)英語教育

在檢索到的152篇論文中，關(guān)于ESA在基礎(chǔ)英語教育中的應(yīng)用研究成果相對較少，主要集中在詞匯、閱讀、寫作、聽說等研究上。王達(dá)均等人在《ESA模式在高中英語詞匯復(fù)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用》中通過分析高三英語詞匯教學(xué)問題，創(chuàng)新了ESA模式下的英語詞匯教學(xué)模式，激發(fā)了學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)興趣[36]。馬亞軍在《ESA教學(xué)模式在高中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用》中運用ESA教學(xué)模式關(guān)注學(xué)生主體性和學(xué)習(xí)的靈活性，解決學(xué)生英語閱讀目標(biāo)意識缺失、閱讀策略意識薄弱、缺乏自主激活并有效調(diào)動背景知識的能力等問題[37]。徐晶在《ESA寫作教學(xué)模式在高中英語教學(xué)中的實驗研究》中通過問卷調(diào)查和教學(xué)實驗，表明ESA教學(xué)模式能激發(fā)學(xué)生寫作動機，調(diào)動學(xué)生課堂參與意識，提高寫作成績[38]。朱嫻芳在《基于ESA理論的高中英語有效聽說教學(xué)活動探析》中結(jié)合案例，探討了ESA理論下高中英語聽說教學(xué)的有效性[39]。

四、現(xiàn)有研究的不足之處及其未來展望

（一）現(xiàn)有研究的不足之處

從國外研究來看，ESA教學(xué)理論研究僅限于ESA構(gòu)成要素本身，缺少應(yīng)用ESA理論探索學(xué)生語言能力以及相關(guān)能力發(fā)展成果的研究。

從國內(nèi)研究來看，研究成果數(shù)量偏少、質(zhì)量不高，2001年ESA教學(xué)理論被引入我國后，到2017年底，發(fā)表的研究論文數(shù)量不足二百篇，且刊發(fā)在核心期刊的論文數(shù)量少之又少；研究層次不均衡，關(guān)于英語ESA教學(xué)理論應(yīng)用研究成果主要集中在高等英語教育層面，基礎(chǔ)英語教育層面研究成果不多；研究內(nèi)容系統(tǒng)性不強、深度不夠，如應(yīng)用ESA教學(xué)理論對學(xué)生英語知識或者技能的發(fā)展研究大多集中于理論描述，缺少實證性探究，即使有個別相關(guān)研究，所獲數(shù)據(jù)主觀性太強，缺乏科學(xué)性和有效性。

（二） 未來展望

從研究方向來看，未來ESA教學(xué)理論研究更應(yīng)側(cè)重于教學(xué)實踐應(yīng)用，即圍繞如何應(yīng)用ESA教學(xué)理論促進(jìn)學(xué)生英語語言知識量的增加和應(yīng)用能力的提升層面上做深入研究，如師生教學(xué)角色探究、教學(xué)環(huán)境營造、課程體系設(shè)置、教學(xué)評價、教學(xué)設(shè)計等。

從研究方法來看，未來ESA教學(xué)理論研究更應(yīng)傾向于通過教學(xué)實證獲取教學(xué)數(shù)據(jù)，證明ESA教學(xué)理論與學(xué)生英語應(yīng)用能力的相關(guān)性等，以此為我國英語學(xué)習(xí)者提高英語應(yīng)用能力探索一條新的思路。