翟 莉

(合肥師范學院 教師教育學院，合肥 230061)

當前在我國教育實踐中，大學與學校的伙伴協(xié)作方興未艾。雙方伙伴關系的建立和發(fā)展為教育改革、學校改進和師資培養(yǎng)創(chuàng)造了新的途徑和資源，也為學校教師專業(yè)學習提供了新的學習情境和學習方式?！盎锇殛P系中教師學習過程的本質是‘跨界學習’?！盵1]這種“跨界學習”不僅是指教師跨越大學和學校之間地理上和組織上的邊界，更著重于教師跨越彼此文化、知識和觀念上的界域展開學習的過程?；锇殛P系中學校教師要走出專業(yè)學習的常見誤區(qū)，必須建立“跨界”意識，回歸其專業(yè)學習的本質——“跨界學習”。那么，學校教師“跨界學習”意蘊何在？其“跨界學習”的實現(xiàn)需要哪些條件？這是本文探究的主要問題。

一、伙伴關系中學校教師專業(yè)學習的誤區(qū)

伙伴關系中，大學人員[注]本文中的大學人員主要指的是師范大學以及綜合大學中從事基礎教育研究的教育工作者。與學校教師以科研課題、教研活動等為主要中介，進行定期或是不定期的互動交流。大學人員因此參與到學校教師的專業(yè)生活，如聽課、評課、課例研究等活動中，為一線教師的教學、科研注入了新的力量，也為其專業(yè)學習方式的更新提供了可能。

然而，伙伴關系中學校教師的專業(yè)學習常常出現(xiàn)兩種誤區(qū)：一是學校教師過度尊崇大學人員的“理論指導”，忽視自身“實踐性知識”的價值；二是學校教師漠視或排斥“理論”，對大學人員缺乏專業(yè)信任，獨尊“經驗式學習”。

在不少學校教師看來，大學人員擅長高深的教育理論，具有先進的教育思想和發(fā)達的“學術頭腦”，是令人敬仰的“知識生產者”和“真理發(fā)現(xiàn)者”。因此，學校教師將大學人員的“指導”奉為圭臬，過分尊崇“理論性知識”的權威地位，與此同時，卻忽視了自身 “實踐性知識”的重要價值。學校教師在傾聽大學人員學術見解和理論話語之時，有意或無意地放棄了自己作為教育實踐者的話語權。

在伙伴關系中，與過度尊崇“理論”權威地位形成鮮明對比的是另一種情況，即學校教師漠視或排斥“理論”，對大學人員缺乏專業(yè)信任，“一線教師并不信任教育研究者及其所從事的科研活動，而更關心研究的實用性、情境性、可信度和可接近性?！盵2]學校教師往往認為：大學人員并不了解基礎教育實踐、不熟悉中小學課堂，而大學人員所強調的理論也解決不了教育現(xiàn)實問題。因此，這些學校教師對教育理論的學習不以為然，對大學人員抱著不信任的態(tài)度。他們通常更傾向于“經驗式學習”，將教育實踐情境中所積累的“經驗”視作學習的重要資源，甚至是唯一資源。“職場中的教師非常關注自己的經驗，更多憑自己的經驗行事，也更看重他人尤其是那些資深同僚的經驗?！盵3]在不少一線教師看來，自身以及同行的經驗遠比大學人員所主張的“理論”更有價值。因此，這些學校教師在“理論無用論”的前設下，與大學人員的交流往往是貌合神離，缺乏深度合作的。

無論是過分尊崇“理論”權威地位，還是獨尊“經驗式學習”，都顯示出伙伴關系中學校教師的專業(yè)學習缺失“跨界”意識，違背了伙伴關系中教師學習的“跨界”本質。走出這些專業(yè)學習誤區(qū)，學校教師必須開展跨界學習，將學習擴展到大學與學校多重資源聚合的邊界地帶，才有可能最大限度地實現(xiàn)伙伴關系對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用。

二、學校教師跨界學習的意蘊

“跨界學習”要求學校教師突破自己所在學校的組織限制和自身原有文化、知識和觀念的界域，在大學與學?；锇閰f(xié)作的過程中，整合并利用因合作而生的多樣化資源。那么，學校教師的“跨界學習”意蘊何在？

(一)“跨界學習”意味著理論與實踐的對話

學校教師的跨界學習意味著教師跨越理論與實踐的人為界限，打破實踐性知識與理論性知識[注]教師的實踐性知識是教師在教育教學實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的知識，通常呈內隱狀態(tài)。理論性知識則主要包括學科內容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理類知識，通常呈外顯狀態(tài)，可以為教師和專業(yè)理論工作者所共享。參見陳向明發(fā)表在《北京大學教育評論》2003年第1期上的《實踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎》。的二元對立，肯定自身實踐性知識的同時，尊重大學人員的理論性知識，致力于展開理論與實踐的對話，謀求兩者的融合。

“教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用?！盵4]教師的實踐性知識具有內隱性、不穩(wěn)定性和難以言說性，往往是以個體經驗的形式存在。實踐性知識幫助教師以一套個性化的模式應對教育實踐中的問題，提高教師的工作效率，也體現(xiàn)其特有的實踐智慧。這些“經驗”對于在職教師專業(yè)學習而言，是不容忽視的“前見”或“先入之見”?？梢哉f，“經驗”是一線教師無法擺脫的內在規(guī)定性，“不是要剔除實踐者的‘前見’，而是積極地利用這種‘前見’?！盵5]學校教師進行跨界學習意味著珍視自身實踐性知識價值，帶著自己的“前見”傾聽理論的聲音，以理論的高度審視實踐，也以實踐者的視角裁量理論，展開理論與實踐的對話。

“對話使人人在對話中找到他者，并發(fā)現(xiàn)自身……對話的基本前提是對話雙方平等和相互尊重?！盵6]理論與實踐的對話往往發(fā)生在伙伴關系的學校教師與大學人員的互動過程中。大學人員與學校教師同為教育工作者，在各自崗位上教書育人，有著類似的專業(yè)生活，然而，雙方因學校功能、教育對象、自身職責使然，又存在顯而易見的差異，突出表現(xiàn)在雙方專業(yè)旨趣和專業(yè)知識的不同。學校教師關注教育現(xiàn)實問題，追求現(xiàn)實問題有效解決的方法和策略，擁有豐富的實踐性知識；大學人員則更多關注抽象的教育理論、熱衷學術追求，擅長理論性知識。彼此的差異是合作的前提和基礎，也為學校教師專業(yè)學習提供了寶貴的資源。當學校教師和大學人員在伙伴關系中相遇，自然會產生實踐性知識和理論性知識的碰撞，甚至是沖突和矛盾。進行跨界學習的學校教師要以自身的實踐性知識來轉化和整合大學人員的理論性知識，將兩者建立有機聯(lián)結，形成“視閾的融合”，從而孕育新的思想和觀點。

學校教師與大學人員“視閾的融合”是當下教育實踐發(fā)展帶來的教師學習訴求。在教育情境日益復雜化的今天，教師工作變得復雜而充滿挑戰(zhàn)，學校教師越來越多地遭遇“適應性工作”。所謂適應性工作是“指缺乏可以直接應用的方法和手段，問題的解決將取決于解決問題的人是否在觀念和行為上發(fā)生徹底的改變”[7]。學校教師應對適應性挑戰(zhàn)的現(xiàn)實任務需要與大學人員合作，展開跨界學習，進行理論與實踐的對話，走向“視閾的融合”，在協(xié)作探究中去發(fā)現(xiàn)解決問題的最佳答案。

(二)“跨界學習”意味著研究與行動的集成

伙伴關系中的跨界學習意味著學校教師集教育實踐者和教育研究者于一身，并與專業(yè)研究者合作，將自己的研究與教育教學實務工作緊密契合，開展行動研究，實現(xiàn)研究與行動的集成。

隨著“教師即研究者”觀念日益深入人心，學校教師開展教學反思，進行教育研究越來越普遍。很多研究取得了值得肯定的研究成果，但學校教師研究功利化傾向也比較明顯。不少教師“為研究而研究”，或出于學校行政壓力或為滿足職稱評定條件等功利目的而進行教育研究。這些功利化的研究既無益于教育實踐，也無法真正促進教師的專業(yè)學習和成長?；锇殛P系中的跨界學習則意味著學校教師要改變研究的功利取向，回歸到“實踐改進”的研究意旨上，拋棄那些“教學反思的日常性與勉為性、虛指性與套思性、形式化與程式化，”[8]學校教師的研究必須體現(xiàn)深厚的實踐關懷，通過與大學人員的合作，將自己的研究與自己的教育行動集成一體，即開展行動研究(action research)。

行動研究是“為了行動的改善(research for action)、在行動中(research in action)、對行動的研究(research of action)”[9]的研究。它是學校教師學習的有效途徑。行動研究的研究目標不是為了理論上有所產出和貢獻，而是以解決實踐中的問題為中心，指向實踐行動的完善。“教師在行動研究過程中通過不間斷地對自己教學行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業(yè)研究人員或其他合作者的交流，不斷地加深對自己、對自己實踐的理解，并在這種理解的基礎上提高自己?！盵9]213正是在問題的發(fā)現(xiàn)、研究、解決過程中，學校教師經歷著學習的過程。

學校教師行動研究因伙伴關系而獲得有利條件和資源?！按髮W教師作為專業(yè)研究者既有豐厚的教育理論素養(yǎng)和及時獲取新知識的優(yōu)越條件，又有敏銳發(fā)現(xiàn)問題的洞察力和運用相應理論研究問題的技術和能力。”[10]通過與大學人員共同面對、攜手探究教育實踐問題，學校教師受大學人員的啟迪和影響，融合雙方的思路和觀點，審視自身的教育教學行為，并在行動的現(xiàn)場根據(jù)行動情境，不斷檢驗、調整和改變自身研究的結果，促進學校教師的研究與行動集成一體。學校教師將擺脫僅僅關注具體事務的狹隘視野，展開對行動的理性思考和探究，拋棄“為研究而研究”的急功近利思想，致力于實踐的完善而不斷反思。在這個行動研究過程中，學校教師跨界學習得以實現(xiàn)。

三、伙伴關系中學校教師跨界學習的實現(xiàn)可能

“教師學習是一個復雜的，嵌套的系統(tǒng)，從文化制度、學習情境到教師個體特征等多重因素都會影響到教師學習的過程、方式和效果?！盵1]49就伙伴關系中學校教師的跨界學習而言，主要有以下幾個因素影響教師跨界學習的實現(xiàn)可能以及實現(xiàn)程度。

(一)教師基于自信和謙遜的跨界學習能力

學校教師在伙伴關系中有機會接觸到來自不同活動系統(tǒng)的知識、理念和文化，而讓這些迥異于自身原有知識、理念和文化的學習資源真正成為促進自己專業(yè)進步的力量，學校教師還必須具備跨界學習能力。

跨界學習能力是對理論吸收消化的能力、對實踐情境理解的能力、對教育問題探究的能力以及聯(lián)合理論和實踐反思自我的能力等各種能力的集合物。這里強調的是：跨界學習能力的形成基于一個前提，即學校教師必須自信且謙遜。學校教師的自信指的是對自身實踐性知識和專業(yè)話語權有正確的認知，堅信一線教師與大學人員具有同等的專業(yè)地位，同為專業(yè)人士。自信的學校教師才有可能在伙伴關系中與大學人員展開真正的對話和合作，進行雙方信息和資源的平等交換，進而實現(xiàn)互惠共生；而學校教師的謙遜是指教師對自身并不擅長的理論心懷尊重和謙虛，體現(xiàn)為學校教師對具有學術專長的大學人員的敬重。這種謙遜不同于自我貶抑之下的盲目謙卑，而是自知且知人的理性選擇。因此，自信和謙虛不僅不是一對矛盾的心態(tài)，相反，兩者相輔相成，使得學校教師在伙伴關系中能夠敢于開放和披露自我，與異于自身的知識、理念、視角進行對話和碰撞，進而自我更新。

伙伴關系中的學校教師只有保持自信且謙遜的心態(tài)，才會理性地看待一線教師和大學人員各自的工作智慧和知識類型，才能基于同為專業(yè)人士的前提，展開雙方的平等對話和交流，進而兼取各家所長，形成融通理論與實踐、聯(lián)合研究和行動的跨界學習能力，從而使學校教師的跨界學習成為可能。

(二)大學人員有力的專業(yè)支持和情感支持

在伙伴關系的學習情境中，大學人員能否對學校教師的跨界學習提供強有力的專業(yè)支持和情感支持，是影響其跨界學習實現(xiàn)可能及實現(xiàn)程度的一個重要因素。

學校教師的專業(yè)學習不僅涉及教育基本理論素養(yǎng)的提高，更需要聚焦課堂，提升自己的學科教學法知識。“學科教學法知識”的概念是美國學者舒爾曼( Shulman, L. S.) 提出來的，他“認為這是 ‘教師所特有的教學內容和教學法的特殊混合體，是他們自己對專業(yè)理解的特殊形式’，是一般教學法知識與特定學科內容、特性相融合后在實際教學中的實踐性轉化?！盵11]它是體現(xiàn)教學專業(yè)性的獨特知識類型。在伙伴關系中，大學人員應該是既有深厚的教育基本理論，又熟悉一線的學科教學課堂，具備豐富的學科教學法知識，從而能游刃有余地與學校教師展開面向課堂，聚焦教學的對話，促進其跨界學習的實現(xiàn)。

在現(xiàn)實中，具備這種較完備知識結構的大學人員并不多見。鑒于此，為提供有力的專業(yè)支持，一方面，大學人員應致力于完善自身知識結構，另一方面，應在伙伴關系中集中具有不同專長的人員組建團隊，確保團隊中既有教育基本理論專家，也有學科教學專家，以實現(xiàn)較全面的專業(yè)支持。只有這樣，伙伴協(xié)作才能真正深入到學校教學現(xiàn)場，聚焦課堂，避免浮光掠影式的表層交流，實現(xiàn)雙方深入的專業(yè)對話，才有可能促成學校教師有深度有成效的跨界學習。

除了專業(yè)支持，情感支持對學校教師跨界學習的影響不容小覷。人總是作為理性和感性的統(tǒng)一體參與到人際互動活動中。因此，伙伴關系中專業(yè)互動和社會情感互動不可能截然分開，而且社會情感互動是專業(yè)互動的重要基礎。在伙伴關系中，大學人員僅僅提供專業(yè)支持還不夠，還必須與學校教師建立積極的情感互動關系，并給予學校教師強大的情感支持力量。這既是雙方伙伴關系和諧開展的基本保障，也是學校教師跨界學習的必然需要。跨界學習意味著學校教師要走出自己的“舒適地帶”，突破原有的定界，要對自身固有的教育理念、假設和實踐方法等進行重新審視，展開自我批評，自我否定。這一過程必然會伴隨著教師的焦慮、緊張、不安、懷疑、無助等種種復雜的情緒。此種情況下，外界的情感支持必不可少。這其中，大學人員的情感支持對緩解學校教師負面情緒，樹立學習信心尤為重要?；锇殛P系中雙方有頻繁而直接的聯(lián)系與互動，加上大學人員特殊的專業(yè)身份，使得大學人員及時有效的情感支持往往能起到事半功倍的作用。因此，大學人員若能與一線教師建立良好的人際情感互動，給予其及時的理解、信任、肯定等情感支持，無疑將有利于學校教師跨界學習的順利進行。

(三)教師所在學校良好的制度環(huán)境

教師學習從根本上來說應是教師為實現(xiàn)個體發(fā)展需求而進行的“自主行為”，但作為教師工作場所的學校有責任做出一種制度安排，為教師學習創(chuàng)造良好的制度環(huán)境，以學校的“他主”促進教師的“自主”。只有學校形成一套有效的制度且持續(xù)運行，才能保障教師跨界學習的實現(xiàn)和持續(xù)發(fā)展。

一方面，學校應致力于構建激發(fā)教師跨界學習動力的激勵制度。教職本身是具有一定保守性的職業(yè)，而伙伴關系中的跨界學習需要學校教師打破慣常的專業(yè)生活方式，突破自己的“舒適地帶”，僅僅依靠自我專業(yè)發(fā)展的責任感來觸發(fā)和保持跨界學習動力可能還不夠。學校如果能夠制定合理有效的激勵監(jiān)督制度、考評獎勵制度等，將會促使教師更加主動地將外爍的專業(yè)發(fā)展要求內化為自我跨界學習的動力，激發(fā)自我專業(yè)進步的內心渴望，積極參與到伙伴關系活動中，實現(xiàn)深入的跨界學習。另一方面，學校應有完善的教師跨界學習支持制度。在伙伴關系中，學校教師突破自身工作場所的局限，參與到“邊界地帶”，必然帶來時間、空間、人力等資源的額外投入，因此，學校在制度安排上應考慮時間、空間、人力資源、物質資源等各個方面盡可能為教師跨界學習提供有力的支持。學校在制度層面還應有意識地將教師伙伴關系中的跨界學習與教師學校內常規(guī)專業(yè)活動融通起來，促成兩者的有效聚合，而非進行各自為政的離散設計，“打通伙伴關系和教師共同體兩者不同的學習情境……實現(xiàn)共同體學習和跨界學習的有機聯(lián)合。”[1]49兩者的有效聚合不僅會帶來時間、人力等學習成本的節(jié)約，更會實現(xiàn)跨界學習和校本學習的互補，帶來學校教師學習效益的遞增?！八^制度，其實質就是一種模式化的行為(patterned behavior)。”[12]學校通過創(chuàng)建和實施這些制度，可以使教師對跨界學習獲得明確的、穩(wěn)定的預期，促進跨界學習的實現(xiàn)和持續(xù)發(fā)展。

伙伴關系中的教師學習既是大學與中小學合作宗旨之一，也是雙方合作縱深發(fā)展的重要基石。希望本文對伙伴關系中學校教師跨界學習意蘊與實現(xiàn)可能的探討，有助于學校教師把握伙伴關系中專業(yè)學習的本質和內涵，并在諸多條件保障下積極踐行跨界學習。