李雪峰 宋云鳳

微課基于互聯(lián)網(wǎng)，短小精悍，可以隨時(shí)隨地觀看，因此，在短短幾年內(nèi)得到了迅速發(fā)展。在教學(xué)中，我們應(yīng)該如何應(yīng)用微課，怎樣才能使微課更好地發(fā)揮作用？

學(xué)生學(xué)習(xí)新知的過(guò)程一般可以分為“課前”“課中”“課后”，不同階段，學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)不同、學(xué)習(xí)目的不同，微課的設(shè)計(jì)自然有所區(qū)別。

課前如何應(yīng)用微課？

課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效果，往往受到自身學(xué)習(xí)能力的制約，而應(yīng)用微課和配套的任務(wù)單指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前學(xué)習(xí)，不僅能為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的方法，還能通過(guò)精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生一步步深入思考，從而達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。

首先，微課設(shè)計(jì)宜去“粗”取“精”。課前學(xué)習(xí)微課，可以讓學(xué)生自主先習(xí)。針對(duì)每個(gè)學(xué)生的基礎(chǔ)進(jìn)行針對(duì)性的異步選擇性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)學(xué)會(huì)了什么，還有什么問(wèn)題。例如：在教學(xué)《平行四邊形面積》一課時(shí)，對(duì)全班39人進(jìn)行了前測(cè)，前測(cè)結(jié)果為：“數(shù)出平行四邊形的面積”（認(rèn)知基礎(chǔ)），正確率94.9%；“你知道平行四邊形的面積的公式嗎”（是什么），正確率59.0%；“平行四邊形面積公式推導(dǎo)過(guò)程”（為什么），正確率20.5%；“試求下面平行四邊形面積”（怎么用），正確率41.0%。從前測(cè)數(shù)據(jù)可以看出，全班九成以上的學(xué)生能夠運(yùn)用割補(bǔ)法正確數(shù)出圖形面積，還有超過(guò)半數(shù)的學(xué)生能順利寫出平行四邊形面積公式，達(dá)到了他們自認(rèn)為“會(huì)”的標(biāo)準(zhǔn)。但是，從后兩題的數(shù)據(jù)也可以看出，學(xué)生還沒有很好地掌握公式的推導(dǎo)過(guò)程，對(duì)于一些需要靈活選擇數(shù)據(jù)的題目，也不能運(yùn)用公式正確解答，即知道了“是什么”，卻不知道“為什么”“怎么用”。有了這些分析，教師根據(jù)本節(jié)課教學(xué)重、難點(diǎn)有針對(duì)性地錄制微課，去“粗”取“精”，請(qǐng)學(xué)生通過(guò)觀看微課自主先習(xí)。

微課是教師在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生現(xiàn)狀等進(jìn)行認(rèn)真研讀及個(gè)性化理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)行的有創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)。微課包含著教師對(duì)教材的深度理解和獨(dú)特的教學(xué)設(shè)計(jì)。這種類似于“一對(duì)一”式的教學(xué)，使學(xué)生更容易感受到教師對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)技巧的幫助和潛移默化的指導(dǎo)。

其次，任務(wù)單設(shè)計(jì)宜尋找“生長(zhǎng)點(diǎn)”。利用微課在課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定困難。正如對(duì)《平行四邊形面積》的前測(cè)所顯示的，學(xué)生對(duì)于結(jié)果的重視遠(yuǎn)大于過(guò)程，過(guò)程中的知識(shí)如果忽略掉，學(xué)生就會(huì)很容易忽略一些可遷移的核心知識(shí)，就會(huì)失去深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。所以，應(yīng)緊緊圍繞可以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的知識(shí)設(shè)計(jì)任務(wù)單。讓學(xué)生圍繞核心知識(shí)產(chǎn)生問(wèn)題，尋找到自己的“生長(zhǎng)點(diǎn)”。此時(shí)，再借助微課進(jìn)行學(xué)習(xí)，就會(huì)有更多機(jī)會(huì)產(chǎn)生基于“理解”的深度學(xué)習(xí)了。

學(xué)習(xí)單首先簡(jiǎn)單概括本節(jié)微課的教學(xué)內(nèi)容、微課自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方法，以及希望學(xué)生達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)。主體分成2欄，左欄是觀看微課前學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的前測(cè)，右欄既有學(xué)生在觀看微課的過(guò)程中對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容的理解與記錄，也有觀看微課后對(duì)所學(xué)內(nèi)容的后測(cè)。這樣，學(xué)生不僅能夠清晰地感知自己思考了什么，提出過(guò)哪些問(wèn)題，認(rèn)識(shí)到今天學(xué)習(xí)的知識(shí)與舊有知識(shí)間有什么聯(lián)系，而且能夠通過(guò)左右兩欄的對(duì)比更真切地感受怎樣由不會(huì)到會(huì)，由知道到懂得，由學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)。

課中如何應(yīng)用微課？

于思維困惑處。在教學(xué)《有形狀的數(shù)》時(shí)，課前，我們發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生能夠找到題目中的數(shù)據(jù)特點(diǎn)，即只要是4的倍數(shù)，就能擺出空心正方形，但不知道這個(gè)4到底表示什么。我們認(rèn)為這是學(xué)生已有的對(duì)正方形特征認(rèn)知的一個(gè)負(fù)遷移，是對(duì)知識(shí)不恰當(dāng)?shù)耐茝V形成的誤區(qū)。于是，我們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)“找4”的環(huán)節(jié)，使學(xué)生借助圖理解4的真正含義。

在先學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生出現(xiàn)困惑、錯(cuò)誤是很正常的。教師要巧妙地利用學(xué)生生成的錯(cuò)誤資源，在課堂上進(jìn)行師生、生生的多向交流與思維碰撞，不斷深化對(duì)知識(shí)的理解和建構(gòu)。

于思維“不規(guī)范”處。數(shù)學(xué)是一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科，可是學(xué)生的先學(xué)往往帶有兒童印痕，不夠規(guī)范。但不夠規(guī)范，絕不等同于錯(cuò)誤。學(xué)生不規(guī)范的想法中，往往有其獨(dú)特之處。例如，《雞兔同籠》一課的核心教學(xué)目標(biāo)是教給學(xué)生有序列表解決問(wèn)題的策略。而在交流收獲時(shí)，卻出現(xiàn)了這樣一幕——生1：“老師，我明明能一次解決這個(gè)問(wèn)題，為什么你還要我列出所有數(shù)據(jù)呢？”師：“是呀，明明能夠運(yùn)用其他方法來(lái)解決問(wèn)題，為什么還學(xué)習(xí)列表法呢？難道說(shuō)列表法就真的一無(wú)是處了嗎？”生2：“老師，少列幾次我也會(huì)，但您總說(shuō)我們做任何事情都要認(rèn)真，要有耐心。有序列表不是正好能培養(yǎng)我們嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度嗎？”在這段對(duì)話中，個(gè)別學(xué)生對(duì)于列表這一策略“不認(rèn)可”，究其原因，恰恰是忽視了列表策略最為重要的是有序嘗試、猜想的過(guò)程，沒有真正理解嘗試這種方法的本質(zhì)。

課前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的“思維困惑”“不規(guī)范”等來(lái)自學(xué)生的關(guān)鍵問(wèn)題，課堂反饋時(shí)可以作為生成資源，引導(dǎo)學(xué)生研究、討論，形成共識(shí)。

在微課學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)時(shí)間等，靈活、主動(dòng)地控制學(xué)習(xí)進(jìn)度，深入思考，提出問(wèn)題，在自主中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)；教師可以直面差異，在解惑中傳道，因材施教，實(shí)現(xiàn)更高效的指導(dǎo)，進(jìn)而在學(xué)科教學(xué)中走進(jìn)學(xué)生，讀懂學(xué)生，發(fā)展學(xué)生。