姚 燕

（杭州市余杭區(qū)太炎中學，浙江杭州 311121）

任務驅動型教學是把教學內容設計成一個或多個具體的任務，讓學生在一個個任務的驅動下展開學習活動、掌握學習內容、達成學習目標的教學模式。在這一模式中，教學的主要步驟為任務設計、任務驅動和任務評價。以下筆者結合《石壕吏》的教學，來談談任務驅動型教學中任務驅動的策略。

一、體驗式驅動

《義務教育語文課程標準（2011年版）》從“課程的基本理念”到“課程目標”都十分重視學生學習的主體體驗，強調“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，因此任務驅動型教學要在學生自主學習的基礎上，調動他們已有的知識和經驗去體驗感悟文本及其情境。

【案例一】

［教師用課件出示：吏呼一何怒！婦啼一何苦?。?/p>

師：請你結合文中語言說說老婦苦在何處？

［學生朗讀思考。］

生：三男鄴城戍。一男附書至，二男新戰(zhàn)死。老婦三個兒子都上了戰(zhàn)場，而且兩個兒子戰(zhàn)死，她的內心定是痛苦萬分。

師：你能把你體會到的苦用朗讀的方式表現(xiàn)出來嗎？

［學生朗讀。］

生：我讀的時候似乎感受到了老婦內心的顫抖。

師：特別是讀到哪個字的時候？

生：新。

師：我們一起來朗讀這兩句話，體會老婦的喪子之痛。

［學生朗讀。］

……

師：通過老婦的致詞想象補寫一處或幾處石壕吏的神態(tài)、動作、語言，并說說你為什么這樣補。

［學生思考，動筆寫。］

生：“吏一腳踢開大門，蜂擁而上，怒氣沖沖地大聲呵斥道：‘你們家男丁呢？快滾出來!’”后面老婦回答“三男鄴城戍，一男附書至，二男新戰(zhàn)死”，所以補了這段。

生：“吏猛地推開老婦，手直指里面，瞪大著眼睛，厲聲怒喝：‘里面是誰？家里不是還有人嗎？’”我是根據(jù)“室中更無人，惟有乳下孫，有孫母未去，出入無完裙”來補的。

……

師：老婦的啼哭聲，吏的怒喝聲慢慢遠去，剩下的只有“泣幽咽”，你能形容一下當時的情景嗎？

生：聲音隱隱約約、斷斷續(xù)續(xù)，說明他們不敢大聲哭，怕石壕吏再來捉人。

生：老婦被抓走后，他們很傷心。

師：誰在哭？哭的時候心里會想些什么？

生：老翁在哭泣，他心里是多么地自責：我要是不逃走，老太婆就不會被抓走。

生：老翁的兒媳在哭泣，她想著自己的丈夫或戰(zhàn)死，或即將戰(zhàn)死，婆婆又被抓走，連一條完整的裙衫也沒有，孩子連奶也快吃不上了，想著想著她的眼淚就情不自禁地流了下來。

生：這里還有村里其他的人在哭。大家都有類似的遭遇，當時所有的百姓都遭受著戰(zhàn)爭帶來的痛苦。

在這一案例中，學生隨著體驗一步一步走進文本，走進人物的內心，深深地體會到百姓之苦，整個課堂也自然而然地走向深入。具體而言，教師在教學中主要運用了以下三種方法：

（一）讀出感情

朗讀是一種很好的表達情感的方式，不同的語速、語調、語氣能傳遞不同的情感。在上述案例中，學生通過朗讀體會到老婦內心的戰(zhàn)栗和苦不堪言，這種真切的體驗更能調動學生的情感。

（二）填補空白

語言表達經常會運用蘊藉的方式，因而文本中會有很多留白。這些留白往往會有很多省略或者隱藏的內容情感，通過補白的方式，再現(xiàn)情境，讓學生體驗，可以讓他們體會到留白處的真正內涵。在上述案例中，學生通過補白想象石壕吏的神態(tài)、外貌、動作、語言，不僅體會到官吏的兇殘，更感受到百姓的無奈。

（三）豐滿情境

學生體會到的情境會比較扁平，那么教師可以通過豐滿情境的方式驅動學生立體地體驗感悟。在上述案例中，對“如聞泣幽咽”，讓學生說說誰在哭以及哭時的感受，可以讓他們體驗此時村人的情感，體會千千萬萬人的喪子之痛、離別之痛、茍活之痛。

二、指導式驅動

學生在完成任務的過程中會遇到各式各樣的困惑，甚至是困境，教師應根據(jù)學生思考的方式、邏輯和內容，進行循序漸進的指導，鼓勵學生不斷思考、不斷探究，努力以更好的方式完成任務。

【案例二】

生：杜甫有可能也在哭泣，他看著很心酸，眼淚就流了下來。

生：杜甫不可能哭，他是一個旁觀者。

師：杜甫真的是一個冷漠的旁觀者嗎？同學之間互相討論一下。

生：杜甫把老婦寫得這么可憐、這么痛苦，他還是有些同情心的。

生：我也覺得杜甫不冷漠，他同情百姓的戰(zhàn)亂之苦，同時也揭露了官吏的兇殘，他是有感情的。

師：那他為什么不站出來阻止石壕吏抓人呢？

生：因為站出來也沒用，他自己也會被抓走。

師：杜甫的母親是唐代士族門第最高的清河崔氏，所以他生下來就有不納租不服兵役的特權。而且杜甫當時有官職在身也不會被抓走。

［學生的思維陷入了困境。］

師：請大家閱讀課文下的注釋1，找出重要信息。

生：當時杜甫也沒有能力阻止。

生：這場戰(zhàn)爭是為了平息“安史之”亂，所以不得不打，不然國家就會滅亡。

生：當時唐軍全線崩潰，四處抽丁補充兵力，國家已經到了存亡之際，所以杜甫是支持這場戰(zhàn)爭的。

師：這時候的杜甫對國家充滿了擔憂之情，所以不能出來阻止?？梢娫谶@個時刻，杜甫是多么地痛苦，一方面深深地同情百姓之苦，另一方面又擔憂國家的安危，兩者之間不能取舍，內心是多么地矛盾，多么地糾結。

從這一案例中可以看出，學生在探討杜甫的思想情感時遇到了一些困惑，大家不知從何處下手，此時教師使用了指導式的驅動策略，讓學生一步步地走進杜甫的精神世界。

（一）適時追問

學生在學習過程中會迸出火花，會有很多的生成點，教師要善于抓住其中的生長點適時追問，再次激活學生的思維，給學生提供一個更為廣闊的思考空間，以此驅動學生進一步學習探究，進而提高學生的學習能力。在案例二中，教師通過“杜甫真的是一個冷漠的旁觀者嗎？”這樣一個簡短的追問把學生引向對杜甫思想情感的深度思考。

（二）分解任務

學生在學習過程中，有些問題可以輕松地解決，但不能解決的問題更多，要么是超出理解水平，要么是遇到表達思想的瓶頸。教師需要隨時發(fā)現(xiàn)學生在完成任務過程中遇到的困難，把原有較復雜、難度較大的問題分解成小問題，讓學生逐步突破。在案例二中，教師通過先解決“杜甫冷漠嗎”，再解決“杜甫為什么不站出來阻止石壕吏”的方式，降低學生完成任務的難度。

（三）搭建支架

當學生在完成任務的過程中陷入困境時，教師要把隱性的、概括性極強的問題形象地引導出來，為學生搭建學習的支架、平臺，幫助學生去解決問題。在案例二中，學生對杜甫憂國的思想比較難理解，而通過搭建“交代時代背景”這一支架，學生就能理解杜甫的這種憂國憂民的矛盾心理了。

三、整合式驅動

學生通過自主合作學習獲得的知識技能往往比較膚淺、零散、雜亂、模糊，這時教師要適時介入進行整合，通過追問、總結、深化把知識系統(tǒng)化，把思路清晰化。

【案例三】

師：詩人以悲憫的目光看到了老婦的戰(zhàn)亂之痛，也看到了將士的浴血犧牲，既擔憂百姓又擔憂國家。正因為這種憂國憂民的情懷，他被后人譽為“詩圣”。他從一個家庭輻射到整個民族、整個國家，他的詩真實地反映了百姓的疾苦，記錄了唐王朝由盛轉衰的歷史，所以他的詩被稱為“詩史”。

師：有人說讀杜甫的詩，不讀到抑揚頓挫，不讀到淚流滿襟，你就不算讀懂杜甫。讓我們帶著對百姓疾苦的同情，對國家安危的擔憂，對詩人情感的理解再來讀讀全詩。

［學生情感飽滿地誦讀全詩。］

學生在完成分散的任務后，教師需要進行適當?shù)恼鲜津寗?，讓學生把分散、凌亂、膚淺的內容整合起來。案例三是一堂課的結束部分，在這里，教師進行了課堂整合。

（一）總結

在學習過程中，學生最初往往不能深入、細致地進行分析，停留在事物的表面，這就需要教師把凌亂的、膚淺的東西進行總結，讓學生對內容有一個系統(tǒng)清晰的認識，并在一定的邏輯關系中逐步建立起自己獨有的思維模式。在案例三中，教師對杜甫的思想情感進行了總結，即他不僅憂民，也憂國，這是一種矛盾心理。

（二）深化

學生在學習過程中已經積累了一定量的知識經驗，教師就要通過深化，讓學生能站在更高的角度思考問題。在案例三中，教師以《石壕吏》為例對“詩圣”“詩史”兩個詞進行闡釋，讓學生對杜甫和杜甫的詩有了一個總體的了解和感受。

（三）感悟

學生的學習需要一定的感悟和消化，教師要給學生一定的空間和時間慢慢思考、體會、感悟、消化，切忌取而代之。這樣有利于培養(yǎng)學生的思辨能力和推理能力。在案例三中，最后教師讓學生帶著情感再去誦讀全詩，好好消化吸收，這樣就能讓學生在感悟中內化知識。