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有人以為課堂教學(xué)目標(biāo)就是課堂學(xué)習(xí)收獲，其實不然，只能說“課堂教學(xué)目標(biāo)是課堂學(xué)習(xí)收獲”，不能說“課堂教學(xué)目標(biāo)就是課堂學(xué)習(xí)收獲”。一如“筆是文具”不能說成“筆就是文具”或“文具是筆”，因為賓詞“文具”不周延。邏輯學(xué)告訴我們，只有賓詞周延才可以用“就是”系詞判斷，也可以將主詞與賓詞顛倒過來判斷；如果賓詞不周延只能用“是”系詞判斷，也不可以將主詞與賓詞顛倒過來判斷。若說“筆是用來寫字畫圖的文具”，賓詞“用來寫字畫圖的文具”周延，可以說成“筆就是用來寫字畫圖的文具”與“用來寫字畫圖的文具是筆”。所以，我們可以說“課堂教學(xué)目標(biāo)是課堂學(xué)習(xí)收獲”，而不可以說“課堂教學(xué)目標(biāo)就是課堂學(xué)習(xí)收獲”。其判斷中的“課堂學(xué)習(xí)收獲”不周延，只指“課堂教學(xué)目標(biāo)”。換句話說，“課堂教學(xué)目標(biāo)”只是“課堂學(xué)習(xí)收獲”中的一個部分，后者外延比前者外延大，它們不能劃等號。

為什么要這樣辨析？因為有人一提到“一課一原理”教學(xué)設(shè)計就以為是以前“一課一得”教學(xué)模式的再現(xiàn)，近些年不少人撰文重提“一課一得”，也加重了這個思維定勢。因此，本文將從四個方面來回答“為什么課堂教學(xué)目標(biāo)不等于課堂學(xué)習(xí)收獲”這個問題，意在幫助大家破除“一課一得”的思維定勢，以進(jìn)一步認(rèn)識“一課一原理”或“一課一個高級規(guī)則”的教學(xué)意義與課程價值。

教學(xué)事件中的使能目標(biāo)

教學(xué)事件（instructional events）這一概念是加涅（R·M·Gagne）提出來的，包括“引起注意”“告知目標(biāo)”“激起回憶”“呈現(xiàn)刺激”“引導(dǎo)學(xué)習(xí)”“誘發(fā)行為”“提供反饋”“評估行為”“加強保持”等九個教學(xué)事件。其中“引起注意”“告知目標(biāo)”“激起回憶”“呈現(xiàn)刺激”等教學(xué)事件，與我們語文教學(xué)中“創(chuàng)設(shè)情境”“呈現(xiàn)目標(biāo)”“聯(lián)想舊知”“介入新知”等教學(xué)過程相當(dāng)。有些國家如韓國對加涅的九個教學(xué)事件的教學(xué)設(shè)計評價很高，教育實習(xí)在設(shè)計教案的時候，基本上都采用他的九個教學(xué)事件，甚至一個也不少。

我們的語文課堂教學(xué)可以借鑒加涅的九個教學(xué)事件的設(shè)計方式，但不必刻板照搬。不同教學(xué)要求、不同教學(xué)內(nèi)容、不同教學(xué)對象、不同教學(xué)媒體都有不同的選擇與組合。但無論怎樣選擇與組合，每節(jié)課的教學(xué)過程都是一個個教學(xué)事件的有序組成。每個教學(xué)事件都得有相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。一般來說，“創(chuàng)設(shè)情境”的目標(biāo)是學(xué)生的情緒表現(xiàn)，可稱為體驗性目標(biāo)。比如聽教師全文背誦《出師表》后，欽佩不已；觀看《西漢傳奇·項羽之死》電視片段后，感慨萬千。還有笑容可掬、竊竊私語、滿腔憤怒、一臉茫然、惋惜不已等情緒表現(xiàn)都可以是“創(chuàng)設(shè)情境”這一教學(xué)事情的體驗性目標(biāo)?！俺尸F(xiàn)目標(biāo)”的目標(biāo)一般是陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)，“聯(lián)想舊知”的目標(biāo)一般是陳述聯(lián)想到的相應(yīng)的原有知識……一個個教學(xué)事件的目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)相比，有什么區(qū)別呢？課堂教學(xué)目標(biāo)所達(dá)成的教學(xué)事件在下課結(jié)束前夕，這個教學(xué)事件的目標(biāo)正是這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。而前面一個個教學(xué)事件的目標(biāo)都不可以是這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，它們只是促成課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的先決條件，并且是一個個漸次遞進(jìn)的條件。教育心理學(xué)中稱之為使能目標(biāo)。

使能目標(biāo)處于一個個前后相承的教學(xué)事件中，一個個使能目標(biāo)起著引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)漸次前行、登堂入室的作用。盡管課堂教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主要收獲，而一個個使能目標(biāo)也是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的重要收獲。比如“多元材料作文立意”的課堂教學(xué)目標(biāo)是“在多元意思中選擇一元意思立意，或綜合多元意思成一元意思，且以此立意”，而直接促使這個目標(biāo)達(dá)成的使能目標(biāo)是什么呢？是“確定彼此不存在因果、條件、假設(shè)、解說等關(guān)系的幾個體現(xiàn)材料主旨的句子”。而直接促使“確定彼此不存在因果、條件、假設(shè)、解說等關(guān)系的幾個體現(xiàn)材料主旨的句子”的使能目標(biāo)又是什么呢？是“找出體現(xiàn)材料主旨的幾個句子”。實際教學(xué)應(yīng)當(dāng)“倒過來”操作：1. 找出體現(xiàn)材料主旨的幾個句子；2.在體現(xiàn)材料主旨的幾個句子中，確定彼此不存在因果、條件、假設(shè)、解說等關(guān)系的幾個句子；3. 在體現(xiàn)材料主旨的彼此不存在因果、條件、假設(shè)、解說等關(guān)系的幾個句子中，選擇一個句子的意思立意，或綜合幾個句子的意思為一個意思，且以這個意思立意。

這樣一來，“多元材料作文立意”一課就有三個教學(xué)事件及其教學(xué)目標(biāo)。第三個教學(xué)事件的教學(xué)目標(biāo)就是這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，第二、第一個教學(xué)事件的教學(xué)目標(biāo)則依次是第三個、第二個教學(xué)事件之目標(biāo)的使能目標(biāo)。固然，第三個教學(xué)事件的教學(xué)目標(biāo)即這一節(jié)材料作文立意課的教學(xué)目標(biāo)，無疑是學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，但前面兩個教學(xué)事件的使能目標(biāo)也是學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。所以，除了課堂教學(xué)目標(biāo)之外，教學(xué)事件中的使能目標(biāo)也是學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)收獲。

高級規(guī)則外的一般知識

任何有效教學(xué)，一節(jié)語文課只能教學(xué)生掌握一個語文高級規(guī)則，兩個勢必掌握不了。因為語文高級規(guī)則的掌握學(xué)習(xí)與識記學(xué)習(xí)乃至理解學(xué)習(xí)都不一樣，需要一系列教學(xué)事件以及相應(yīng)的教學(xué)時間做保證。不然，這個高級規(guī)則就無法掌握。學(xué)生就無法從識記、理解走向運用，就無法從陳述性知識走向程序性知識，更無法從陌生化走向自動化。然則，“一課一得”不就是這個意思嗎？不然。一節(jié)語文課教學(xué)生掌握一個語文高級規(guī)則，并不意味著學(xué)生只有這一個語文高級規(guī)則的收獲，還存在這個高級規(guī)則以外的其他收獲，即一般語文知識的收獲。一般語文知識包括文字詞匯知識、著名作家作品知識、某些文化常識、相關(guān)文章知識與寫作知識、有關(guān)語法修辭知識以及語文素材知識。

文字詞匯知識，幾乎每節(jié)閱讀課學(xué)生都會學(xué)習(xí)到的。有的是靜態(tài)學(xué)習(xí)，比如音形義的識記；有的是動態(tài)學(xué)習(xí)，比如字詞語境意義的理解。至于一些省市級語文閱讀競賽課或觀摩課人為地把字詞教學(xué)排擠掉，則又當(dāng)別論。任何閱讀課教學(xué)生掌握語文高級規(guī)則，也少不了字詞學(xué)習(xí)，尤其是字詞的動態(tài)學(xué)習(xí)。因為文章是用文字寫出來的，情意是通過文字表達(dá)出來的，要走進(jìn)文本或作者，自然得憑借語言文字，自然少不了字詞。尤其是一些關(guān)鍵性字詞，都得進(jìn)行語境意義的解讀。在這字詞的動態(tài)學(xué)習(xí)中，學(xué)生收獲到一些文字詞匯知識是正常的也是應(yīng)該的。

著名作家作品知識是閱讀教學(xué)的常見內(nèi)容，也是語文課堂學(xué)習(xí)的收獲。比如2018年江蘇省高考語文試卷考到李商隱的詩集《玉奚生詩》，絕大多數(shù)考生都不知道這個詩集，也不清楚“玉奚生”為何物。我們不僅得承認(rèn)著名作家作品知識，是作為閱讀教學(xué)目標(biāo)的語文高級規(guī)則之外的學(xué)習(xí)收獲這一事實，還得強化這個意識，讓學(xué)生注意著名作家作品等一般語文知識的隨機學(xué)習(xí)。某些文化常識、文章知識、寫作知識與語法修辭知識，也是語文課堂教學(xué)中語文高級規(guī)則之外的一般語文知識，同樣也是高級規(guī)則之外的學(xué)習(xí)收獲。此外，還應(yīng)有語文素材知識，如富有意蘊的語句的積累性收獲。

且慢！怎么又重復(fù)語文知識的老話題？這里不妨澄清一下誤解。以前語文教學(xué)中的語文知識確有繁難偏舊的問題，但不能因此一概否定語文知識教學(xué)。20世紀(jì)50年代和70年代，美國和日本分別進(jìn)行大規(guī)模的母語教學(xué)改革，一味淡化母語的知識系統(tǒng)，單純強調(diào)“有用”的教學(xué)，結(jié)果事與愿違，學(xué)生的母語知識水平與能力明顯下降。任何課程都是以其知識系統(tǒng)為支撐的，學(xué)科論認(rèn)為學(xué)科的核心就是學(xué)科的知識系統(tǒng)，沒有相應(yīng)的知識系統(tǒng)就沒有學(xué)科，就沒有學(xué)科課程。因此，我們不必在“要不要教”語文知識上糾纏，而應(yīng)當(dāng)把目光聚焦到“教哪些”語文知識以及“怎樣教”語文知識上來。在語文課堂教學(xué)中，上述語文高級規(guī)則之外的一般性語文知識，適當(dāng)?shù)亟虒W(xué)生學(xué)習(xí)與積累也是毋庸置疑的。

讀寫學(xué)習(xí)中的讀寫策略

讀寫策略即閱讀與作文的方式方法，上位概念是學(xué)習(xí)策略，鄰近上位概念是語文學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略來源于信息加工心理學(xué)中的策略性知識，是從事一項活動的支持性條件，與必要性條件并列。讀寫學(xué)習(xí)中的必要性條件是讀寫本位知識，如文章知識、寫作知識、語法修辭知識等；讀寫學(xué)習(xí)中的支持性條件系非讀寫本位知識，主要是讀寫技術(shù)、讀寫方式等。讀寫學(xué)習(xí)中的支持性條件是讀寫策略，必要性條件是讀寫本位知識。

閱讀課與作文課一般都以必要性條件的讀寫本位知識為目標(biāo)，如“逐字逐句翻譯某文言文段”“圍繞中心展開論證，擬寫提綱”，至于怎樣具體操作這樣的目標(biāo)仍然不清楚。哪怕再細(xì)化，如“逐字逐句翻譯某文言文段，注意單音詞雙音化”，“圍繞中心展開論證，擬寫不少于五段的提綱”，還是在操作上不到位。到位的操作方式是完成目標(biāo)的支持性條件，即讀寫策略。有教學(xué)經(jīng)驗的教師會有意識、有目的地教一些讀寫策略，較多的教師并不能有意識、有目的地教讀寫策略，當(dāng)然也有學(xué)生能自學(xué)到一些讀寫策略。這些讀寫策略一般都不是教學(xué)目標(biāo)，但都是學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。

文言文翻譯中的“逐字對譯”是一種解讀策略，包括“增字組詞”“換字組詞”等具體策略。如《曹劌論戰(zhàn)）》“十年春，齊師伐我，公將戰(zhàn)”一句，“十年”增加“（魯）莊公”為“（魯）莊公十年”，“春”增加“天”為“春天”；“齊”增加“國”為“齊國”，“師”更換為“軍隊”，“伐”更換為“進(jìn)攻”，“我”增加“魯國”為“我魯國”；“公”增加“（魯）莊”為“（魯）莊公”，“將”增加“要”為“將要”，“戰(zhàn)”增加“迎”為“迎戰(zhàn)”。其中四個“增字組詞”與兩個“換字組詞”都不是文言知識，但都是解讀策略。有了這樣的“逐字對譯”的解讀策略，方能便捷與有效地閱讀與翻譯文言文。

高中生學(xué)習(xí)材料作文議論文，打開思路與展開論證都有一定的困難，哪怕把論證方式方法之類的知識背得滾瓜爛熟，理解得非常到位也難以奏效。有學(xué)生在跟著筆者學(xué)習(xí)運用論證方式方法展開論證的同時總結(jié)了一種葫蘆思路，后來經(jīng)過本人加工，發(fā)現(xiàn)效果就很好（見中國人民大學(xué)復(fù)印資料中心《中學(xué)語文教與學(xué)》高中刊2015年7月號《葫蘆里到底賣的什么藥》）。葫蘆思路分“引材”“聯(lián)今”“立旨”“遠(yuǎn)征”“做法”“收尾”六法，初步運用時就以這六法的先后順序為文章論證思路。“引材”乃思路開啟，“聯(lián)今”是展開來聯(lián)系現(xiàn)實，“立旨”為小結(jié)主旨，“遠(yuǎn)征”乃旁征博引開去，“做法”為解決問題，“收口”是最后收束結(jié)旨。除了首尾分別是開啟與收結(jié)之外，中間“立旨”是個概括收束，整個議論思路就像一個葫蘆。葫蘆思路易學(xué)易用。在熟練之后，他們又進(jìn)行相應(yīng)的變化。抽掉中間的“立旨”，就是橢圓思路；把“立旨”放到結(jié)尾以一層層論證中心，就是竹筍思路。

課程功能中的一般功能

課程功能當(dāng)然不是課堂學(xué)習(xí)收獲，也不是課堂教學(xué)目標(biāo)，但是，課堂學(xué)習(xí)收獲與課堂教學(xué)目標(biāo)則取決于課程功能。有什么樣的課程功能就有什么樣的學(xué)習(xí)收獲。課程功能的主次不同，學(xué)習(xí)收獲的主次也不同；課程功能的多寡不同，學(xué)習(xí)收獲的多寡也不同。語文課程功能（即語文課程教育功能）包括語言教育、審美熏陶、文化傳承、思維訓(xùn)練、情操培養(yǎng)、道德教化等多重功能。然而，這些教育功能孰輕孰重，孰主孰次？似乎人們都沒有進(jìn)行過這樣的思考，總喜歡簡單化地把種種功能等量齊觀，認(rèn)為它們同等重要，也同樣對待。其實是大錯特錯的。

語文課程的多重教育功能可分為基本功能與一般功能?；竟δ墚?dāng)然是語言教育功能，基本功能之外的一般功能是審美熏陶、文化傳承、思維訓(xùn)練、情操培養(yǎng)、道德教化等教育功能。誠如新版課標(biāo)所言“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性”“形成良好的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)人文素養(yǎng)，為終身學(xué)習(xí)和全面而有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，為傳承和發(fā)展中華文化、增強民族凝聚力和創(chuàng)造力發(fā)揮應(yīng)有的作用”。作為語文課程教育功能中的基本功能，即語言教育功能，首先應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)在語文課堂教學(xué)中。所謂“一課一原理”“一課一個高級規(guī)則”的語文教學(xué)目標(biāo)，就是語言教育功能的表現(xiàn)。那么，語言教育功能之外的語文教育功能如何表現(xiàn)在語文課堂教學(xué)之中呢？滲透教育，即讓學(xué)生在課堂教學(xué)中，不知不覺地受到審美熏陶、文化傳承、思維訓(xùn)練、情操培養(yǎng)、道德教化等方面的教育。因此，學(xué)生從中獲得課堂教學(xué)目標(biāo)之外的收益則是自然的。

就閱讀課而言，每篇課文都有獨特的內(nèi)涵，都隱藏著作者生命意識的律動?；蛉紵鴲叟c恨的情感，或交織著悲與喜的感受；或低回著對人生悲歡離合的傾訴，或傳遞著追求正義與真理的聲響……語文課堂教學(xué)設(shè)計盡管不可以將其中審美的、文化的、感情的、道德的文本內(nèi)容作為“一課一個（語文）高級規(guī)則”的教學(xué)目標(biāo)，但是，學(xué)生仍會在掌握學(xué)習(xí)“一課一（語文）原理”的教學(xué)目標(biāo)中，受到揮之不去的“滲透”性教育。學(xué)習(xí)《沙漠里的奇怪現(xiàn)象》，自然會受到“熱愛科學(xué)以及探索科學(xué)的興趣”教育，學(xué)習(xí)《滿井游記》，自然會受到“作者寄情山水的意趣”的教育；學(xué)習(xí)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，自然會受到“杜甫‘吾廬獨破受凍死亦足的博大胸懷”的教育，學(xué)習(xí)《祖國山川頌》，自然會受到“祖國山川美景意蘊及其深刻的文化內(nèi)涵”的教育。這種滲透性教育不是耳提面命的說教，“注意，要學(xué)會審美”“請接受文化陶冶”“你們也要注意思想情操”“你們也要講究道德修養(yǎng)”，而是融化在“學(xué)習(xí)祖國語言文字運用”之中的“無目的的合目的性”（康德語）的教育。一如羚羊掛角，無跡可尋；清水撒鹽，有味無痕。這些收獲并不來自語文教育功能中的基本功能，而來自一般功能。作文課也是如此，要教學(xué)生“正確使用論據(jù)”，然而學(xué)生卻在學(xué)習(xí)掌握“正確使用論據(jù)”的過程中收獲到審美熏陶、或文化傳承、或思維發(fā)展、或情操培養(yǎng)、或道德提升方面的教育。

語文教師在備課時不妨自我發(fā)問：我教這篇課文另外對學(xué)生審美熏陶、文化傳承、思維訓(xùn)練、情操培養(yǎng)、道德提升等方面有什么具體的作用？以便有意識地在教學(xué)中付諸適合的措施，在教學(xué)實踐中體現(xiàn)語文課程一般功能的教育作用。也就是說，其學(xué)生接受這類教育是無意識的，可教師實施這種教育卻是有意識的。

課堂教學(xué)目標(biāo)不等于課堂學(xué)習(xí)收獲

――《祝福》教學(xué)目標(biāo)的升格過程

江蘇省宿遷中學(xué) 王學(xué)松

原有目標(biāo)

第一課時

教學(xué)目標(biāo)

1.熟悉全文，能夠具體說出故事的序幕、結(jié)局、開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局、尾聲。

2.能說出文章所采用的的倒敘的敘事手法，并能分析這種手法的作用。

3.能概括出祥林嫂一生所發(fā)生的事情。

4.能體會祥林嫂這個人物的悲劇色彩，并能感知造成其悲劇的社會原因。

第二課時

1.能對祥林嫂三次到魯鎮(zhèn)的外貌描寫進(jìn)行賞析。

2.能找出文章中對祥林嫂眼睛的描寫，并分析出其心理特點。

3.能解說“祝?！边@種文化現(xiàn)象及其在文章里的妙用。

4.能體會環(huán)境描寫的作用。

第三課時

1.能通過具體語句分析出人物的性格特征。

2.能理解造成人物悲劇的社會根源，從而增強對封建禮教的吃人本質(zhì)的認(rèn)識與痛恨。

3.能了解魯迅作品的意義和思想，能對其作品產(chǎn)生審美興趣。

升格思路

上述三個課時的11個目標(biāo)都指向?qū)W生，大都是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的預(yù)期，這是不錯的；但也有少數(shù)目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)心理的預(yù)期，缺乏可操作性與可教學(xué)性。課時之間的目標(biāo)有重復(fù)現(xiàn)象，如第一課題目標(biāo)“4”“造成其悲劇的社會原因”與第三課時目標(biāo)“2”“造成人物悲劇的社會根源”是一回事。課時教學(xué)目標(biāo)太多，容易“貪多嚼不爛”，無法讓學(xué)生掌握。有些目標(biāo)表現(xiàn)了語文教育的非基本功能，如“解說‘祝福這種文化現(xiàn)象”系文化傳承教育，“增強對封建禮教的吃人本質(zhì)的認(rèn)識與痛恨”是思想感情教育，“對其作品產(chǎn)生審美興趣”是審美教育，但它們都不能作為課堂教學(xué)的統(tǒng)帥與靈魂的教學(xué)目標(biāo)，只能作為完成教學(xué)目標(biāo)過程中的附帶的教學(xué)收獲。所以，三個課時的目標(biāo)都應(yīng)當(dāng)調(diào)整或修改。遵循“一課一原理”的教學(xué)原則，一個課時只能教學(xué)生“一個高級規(guī)則”。從課堂教學(xué)收獲的角度說，這個高級規(guī)則應(yīng)當(dāng)是：

1.涵蓋使能目標(biāo)的高級規(guī)則；

2.連帶一般語文知識的高級規(guī)則；

3.含有小說閱讀策略的高級規(guī)則；

4.帶有審美、思維、文化、情操、道德教育的高級規(guī)則。

三個課時，應(yīng)當(dāng)設(shè)置前后有機聯(lián)系的三個高級規(guī)則。根據(jù)本課所在單元要求“注意情節(jié)、環(huán)境與人物的關(guān)系”（人教版必修3教材第一單元）與《祝?！返奶攸c以及安排在單元第二課的次序，綜合高一年級第二學(xué)期的學(xué)習(xí)情況，可取用“環(huán)境與人物關(guān)系”為本課教學(xué)中心。根據(jù)這個教學(xué)中心先后設(shè)置“社會環(huán)境決定人物形象”“人物形象反作用于社會環(huán)境”與“社會環(huán)境與人物形象的互為作用”等三個課時教學(xué)中心。每個教學(xué)中心都物化為一個語文高級規(guī)則，它們依次是“舉一例解說《祝?！分猩鐣h(huán)境影響人物性格的現(xiàn)象”“舉一例解說《祝?！分腥宋镄愿穹醋饔糜谏鐣h(huán)境的現(xiàn)象”與“舉一例解說《祝福》中社會環(huán)境與人物性格的互為作用的現(xiàn)象”。

升格目標(biāo)

第一課時

教學(xué)目標(biāo)

舉例解說《祝?！分猩鐣h(huán)境制約并促使著人物性格形成與發(fā)展變化的現(xiàn)象。

[具體解說]

比如祥林嫂對再嫁的一次次反抗，一是從家里逃出來，二是被抓回去賣給賀老六碰破了頭，三是不惜以平生積蓄給廟里捐門檻。捐門檻其實是反抗性格的發(fā)展，反抗到了陰間還被閻王鋸成兩半送給兩個男鬼的懲罰。其性格的形成與發(fā)展變化都源于社會環(huán)境中“一女不嫁二夫”與“從一而終”的禮教規(guī)范的制約。

字詞積累

1.給25個字注音，注意“拓”“咽”“嚼”“拗”4個字的多音。

鈍dùn？響？寒暄？xuān 瓦楞léng 朱拓tà（開拓tuò ？） 間jiàn或 不更 gēng事 謬miù種 儼yǎn然 雪褥rù 形骸hái 頰jiá 墺ào 嚎háo 荸薺bíqí 嗚咽？yè（咽yān喉） 桌幃wéi？ 訕訕shàn 咀嚼jué（咬文嚼？jiáo字 倒嚼jiào） 瞥piē見 拗niù不過（拗ào口 拗ǎo斷） 蹙cù縮 窈yǎo陷 惴惴zhuì 歆享xīn 牲醴 lǐ 蹣跚pán shān

2.寫出幾個“暄”“惴”“瞥”）的形似字，且分別組詞。

暄（寒暄） 渲（渲染） 煊（煊赫） 喧（喧嘩） 喘（喘息） 惴（惴惴不安） 揣（揣摩） 湍（湍流） 瞥（瞥目而盡） 弊（弊端） 蔽（遮蔽） 蹩（蹩腳） 憋（憋悶）

3.口述15個詞的意思。

瓦楞：瓦隴，亦作瓦壟。即屋頂上用瓦鋪成的凸凹相間的行列。 間 jiàn 或：副詞。有時候；偶爾。 躊躕：chóuchú也作“躊躇” ，①猶豫，遲疑不決：躊躇地呆坐了很久。 ②徘徊不進(jìn)：躊躇不前。③研究，反復(fù)思量：躊躇多日。 ④從容自得的樣子：一臉躊躇的神情。⑤心情沉郁：望西都，意躊躇。 瑟瑟：象聲詞。①形容顫抖：瑟瑟發(fā)抖。②形容輕微的聲音：秋風(fēng)瑟瑟。 嗚咽：①低聲哭泣。亦指悲泣聲。②形容低沉凄切的聲音。 歆享：給神靈享受供物。 蹣跚：腿腳不靈便，走路緩慢、搖擺的樣子。也作盤跚。 悚然：害怕的樣子。 沸反盈天：沸：滾翻；盈：充滿，形容人聲喧囂雜亂。 沸沸揚揚：像沸騰的水一樣喧鬧。形容人聲喧擾，議論紛紛。 借題（發(fā)揮）：借談?wù)摿硪粋€題目來表達(dá)自己真正的意思。 聯(lián)綿不斷：也做“連綿”（山脈，河流，雨雪等）接連不斷， 一掃而空：一下子便掃除干凈。比喻徹底清除。 走投無路：無路可走，已到絕境。比喻處境極困難，找不到出路。 百無聊賴：聊賴：依賴，指生活或感情上的依托。精神上沒有依托，形容非常無聊。

第二課時

舉例解說《祝?！分腥宋镄愿竦陌l(fā)展變化反作用于社會環(huán)境的現(xiàn)象。

[具體解說]

比如祥林嫂希望守節(jié)，從家里逃到魯鎮(zhèn)來，但這種反抗性格及其行為促使環(huán)境變化，導(dǎo)致了家族勢力把她從魯鎮(zhèn)抓回去賣到山里再嫁，同時導(dǎo)致了魯四老爺認(rèn)為婆婆帶人來抓人也不無道理，也導(dǎo)致了第二次來魯鎮(zhèn)后人們對她的態(tài)度的變化。她性格的發(fā)展變化與當(dāng)時環(huán)境存在著反作用的關(guān)系：你逃跑，我抓你；你強烈反抗，我把你賣到山里；你“出格”地“鬧一鬧”，乃至撞破頭留下傷疤，我就此羞辱你；你不惜以平生積蓄給廟里捐門檻，我還是不讓你觸碰祝福的祭品……你對一切絕望，最終走向死亡，環(huán)境又是如何變化的呢？魯四老爺“高聲”咒罵她“謬種”；短工“淡然”待之；“我的心突然緊縮”“活得有趣的人們”“厭倦”“怪訝”，種種反應(yīng)都是祥林嫂性格的發(fā)展變化反作用于社會環(huán)境的眾生相。

語句積累

1.我因為常見些但愿不如所料，以為未畢竟如所料的事，卻每每恰如所料的起來，所以很恐怕這事也一律。果然，特別的情形開始了。

2.這百無聊賴的祥林嫂，被人們棄在塵芥堆中的，看得厭倦了的陳舊的玩物，先前還將形骸露在塵芥里，從活得有趣的人們看來，恐怕要怪訝她何以還要存在，現(xiàn)在總算被無常打掃得干干凈凈了。

3.魂靈的有無，我不知道；然而在現(xiàn)世，則無聊生者不生，即使厭見者不見，為人為己，也還都不錯。

4.我在這繁響的擁抱中，也懶散而且舒適，從白天以至初夜的疑慮，全給祝福的空氣一掃而空了，只覺得天地圣眾歆享了牲醴和香煙，都醉醺醺的在空中蹣跚，豫備給魯鎮(zhèn)的人們以無限的幸福。

第三課時

舉例解說《祝?！分猩鐣h(huán)境與人物性格的互為制約并互相作用的現(xiàn)象。

[具體解說]

比如隨著祥林嫂的遭遇和周圍環(huán)境的變化，她兩次到魯鎮(zhèn)的情況也截然不同。祥林嫂第一次到魯鎮(zhèn)，丈夫剛剛死，成了眾人忌諱的寡婦，但性格安分守己，而且做事勤快，導(dǎo)致大家對她有好感，她也受到環(huán)境影響“漸漸有了笑容”。即便遭遇不幸，但是由于周圍人的信任和夸獎，她滿足，對生活充滿希望。第二次來魯鎮(zhèn)，是在她唯一的精神寄托——阿毛死了――與被家族勢力趕出來之后來的。自覺再嫁理虧，因而深受周圍人的指責(zé)，人們說她傷風(fēng)敗俗，大家對她指指點點。環(huán)境對她如此不公，她更是精神恍惚，目光呆滯，對生活失去希望，因而受到人們嫌棄，特別是魯四老爺家祭祀的時候。在這樣一種環(huán)境下，祥林嫂終于磨滅了對生活的全部希望，最后甚至怕見人。這樣鮮明的前后性格的巨大反差，無疑是祥林嫂自身遭遇和周圍環(huán)境所造成的。而反過來，典型人物又對社會環(huán)境發(fā)生影響。所以，人物性格和社會環(huán)境之間是相互影響，相互依存的。一方面，人物性格在典型環(huán)境中形成與發(fā)展變化；另一方面，人物性格的形成與發(fā)展變化在一定條件下也可以對環(huán)境發(fā)生反作用，二者缺一不可。

常識積累

1.《彷徨》是魯迅繼《吶喊》之后的第二部短篇小說集，于1926年8月由北京北新書局初版，列為作者所編的《烏合叢書》之一?，F(xiàn)編入《魯迅全集》。本書共收入其1924年至1925年所作小說十一篇。首篇《祝福》寫于1924年2月7日，末篇《離婚》寫于1925年11月6日。

2.《祝福》最初發(fā)表于1924年3月25日出版的上?！稏|方雜志》半月刊第二十一卷第6號上，后收入《魯迅全集》第二卷。1956年由夏衍改編為同名電影搬上銀幕，北京電影制片廠攝制，桑弧導(dǎo)演，白楊主演?！蹲８！吩诓煌瑫r期，被改編為不同版本的話劇。

升格回顧

盡管短篇小說《祝?！房梢越痰拈喿x方法非常之多，就作者表達(dá)藝術(shù)而言，有倒敘手法、限知視角敘述、細(xì)節(jié)描寫、心理描寫、象征手法、個性化語言等等，盡管也有三個課時的教學(xué)時間，但從教學(xué)生掌握學(xué)習(xí)“一課一原理”與“一篇課文一個教學(xué)中心”的原則考慮，筆者將這篇小說的教學(xué)中心定在“人物與環(huán)境關(guān)系”上。三個課時依次以“社會環(huán)境制約并促使著人物性格形成與發(fā)展變化”“人物性格的發(fā)展變化反作用于社會環(huán)境”“社會環(huán)境與人物性格的互為制約與互相作用”為教學(xué)中心，前后形成一個循序漸進(jìn)的結(jié)構(gòu)。三個課時的教學(xué)目標(biāo)都要學(xué)生“依次解說”，意在以作業(yè)形式當(dāng)堂達(dá)成目標(biāo)，“教學(xué)目標(biāo)的表述應(yīng)當(dāng)盡量作業(yè)化”（見李秉德主編《教學(xué)論》，1991年人民教育出版社71頁）。

可能有人會發(fā)問，一課只學(xué)一個語文原理，學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲未免太少了吧？其實不然。第一，一課能真正掌握一個語文原理就不容易了，掌握與識記、理解不同。一學(xué)期一百多節(jié)課，能掌握一百多個語文原理豈不是大幸之事？實際是樣樣都學(xué)，結(jié)果一樣都學(xué)不到位。第二，課堂教學(xué)目標(biāo)不等于課堂學(xué)習(xí)收獲，“一課一原理”不等于“一課一行”。一是達(dá)成一個目標(biāo)的使能目標(biāo)是收獲；二是高級規(guī)則之外的一般語文知識也是收獲，比如字詞積累與相關(guān)常識積累；三是讀寫策略也是收獲；四是語言教育功能之外的一般教育功能所產(chǎn)生的審美、文化、思維、情感、道德等方面的收獲。這樣就形成了一課一個語文原理為目標(biāo)的連帶相關(guān)語文知識與能力的課堂學(xué)習(xí)收獲。否則，教學(xué)中心不突出，教學(xué)監(jiān)控不健全，教學(xué)結(jié)構(gòu)不完善，不利于學(xué)生學(xué)，更不利于教師教。如何克服這類三無課堂？筆者試以《祝?！啡n時的教學(xué)目標(biāo)升格過程作出回答，敬請大家多提寶貴意見。

[作者通聯(lián)：江蘇省張家港處國語學(xué)校；江蘇省宿遷中學(xué)]