卜新堯

高中語文課堂教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)首先把握針對(duì)性原則，對(duì)于具體的教學(xué)目標(biāo)，安排針對(duì)性的教學(xué)方法，避免千篇一律的教學(xué)限制教學(xué)內(nèi)容的發(fā)揮、限制學(xué)生思維的拓展，也就是俗語所說的“教有法而無定法”，只有做到課堂與文本內(nèi)容的有機(jī)聯(lián)系，達(dá)到真情演繹文本內(nèi)涵的效果，讓語文教學(xué)真正收到呈現(xiàn)實(shí)效之功。

一、進(jìn)入情境氛圍是探索的起點(diǎn)

對(duì)于一篇經(jīng)典文章而言，應(yīng)當(dāng)使之置于良好情境氛圍，并通過它的巨大吸引力，讓學(xué)生進(jìn)入到此氛圍中來，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)心理的突破。比如對(duì)于本文所引用的《最后的常春藤葉》一文，教師即可以首先在課堂上為學(xué)生播放與落葉有關(guān)的視頻內(nèi)容，讓與文本相似的情境和學(xué)生心理產(chǎn)生某種聯(lián)系，帶領(lǐng)大家走入到文本中來，激起學(xué)生深入探究文本的強(qiáng)烈興趣。在播放視頻內(nèi)容的同時(shí)，教師進(jìn)行語言的導(dǎo)入：面對(duì)落葉紛飛的景色，有人對(duì)它是贊美，稱其為絢爛的舞蹈，有人則產(chǎn)生了感傷的情懷，稱其為是生命的凋零。我們接下來所學(xué)習(xí)的這篇《最后的常春藤葉》，故事里面所敘述的瓊珊小姐，在看到紛紛而落的常春藤葉時(shí)，她會(huì)出現(xiàn)哪些心理感受呢？接下來讓我們在歐·亨利的帶領(lǐng)下，進(jìn)入到《最后的常春藤葉》。這是一種較常應(yīng)用的情境引入方式，其作用在于營造出和文本相統(tǒng)一的環(huán)境氛圍，再利用教師聲情并茂的引導(dǎo)，使學(xué)生得以為自主學(xué)習(xí)情境所吸引，促進(jìn)其構(gòu)建以自我為主體的課堂參與意識(shí)，并積極調(diào)整學(xué)習(xí)思維，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)探索的目標(biāo)要求。

二、分析人物情節(jié)是探索的重點(diǎn)

因?yàn)槲谋据^長，那種逐句逐段的分析方法在高中語文課堂上并不合適，因此在學(xué)習(xí)到《最后的常春藤葉》這篇文章的時(shí)候，教師可以依次提出下述問題，幫助學(xué)生從人物和情節(jié)的角度進(jìn)行整體分析，以實(shí)現(xiàn)理想的統(tǒng)一觀照文本效果。首先提出：根據(jù)文本內(nèi)容可以知道，這片葉子并不是一片真的葉子，但是它卻關(guān)系到了幾個(gè)人的命運(yùn)？他們都是誰，他們的命運(yùn)又是怎么樣的？當(dāng)學(xué)生得到答案以后，教師引導(dǎo)學(xué)生用簡單的一句話對(duì)小說情節(jié)進(jìn)行概括，使大家明確：貝爾曼只以一片藤葉，便讓年輕畫家重燃生存信念，自己卻付出了生命的代價(jià)。當(dāng)了解了這些，學(xué)生便會(huì)明白：葉子雖“假”，它所展現(xiàn)的感情卻是“真”的，教師則可以繼續(xù)發(fā)問：“假”葉子串聯(lián)起了哪些人的“真”感情呢？這些人有什么共同特點(diǎn)呢？另外，像文章里還出現(xiàn)了哪些人物，作品所展現(xiàn)的主題內(nèi)容是什么等等問題，均可以讓學(xué)生對(duì)《最后的常春藤葉》這篇文章產(chǎn)生更為深刻的理解，讓大家體會(huì)到小人物之間的真誠與可貴情感，那種無私關(guān)懷與幫助別人的情感是值得學(xué)生為之動(dòng)容的。

三、研究表現(xiàn)手法是探索的要點(diǎn)

當(dāng)學(xué)生能夠從整體上對(duì)文章的情節(jié)、人物等有了了解之后，教師可以進(jìn)一步帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)小說的細(xì)節(jié)進(jìn)行研究，分析已經(jīng)生了重病的瓊珊是因?yàn)槭裁丛蚧钕聛淼?？是因?yàn)椤叭~子”，還是因?yàn)樨悹柭嗷蚴且驗(yàn)獒t(yī)生？在問題的引領(lǐng)下，學(xué)生將展開深入的思考：由于之前師生的分析將本文認(rèn)定為現(xiàn)實(shí)主義小說，因?yàn)樗沫h(huán)境是現(xiàn)實(shí)的，生活細(xì)節(jié)是真實(shí)的，人物也從現(xiàn)實(shí)中來，但是依然有一點(diǎn)細(xì)節(jié)是應(yīng)該引起學(xué)生注意的，那就是生了病的人，其生命是受到生理情況所影響，但是在本文之中，卻更大程度上來自于精神與信念的影響。比如小說里面提到：“那一成希望在于她自己要不要活下去。人們不想活，情愿照顧殯儀館的買賣，這種精神狀態(tài)使醫(yī)藥一籌莫展”，因此我們可以認(rèn)為，作者歐·亨利刻意強(qiáng)調(diào)了人對(duì)生命信念的重要性，如果能夠堅(jiān)定生命的信念，則戰(zhàn)勝死亡并不是不可能的。在這種意識(shí)的影響下，小說便自然而然的把主觀情感置于客觀生理規(guī)律的重要性之上。事實(shí)上，這樣的認(rèn)知與表述方法，在古今中外的文學(xué)作品里面比比皆是，此時(shí)教師可以引申提到：中國戲劇家湯顯祖所創(chuàng)作的名劇《牡丹亭》中描寫杜麗娘與柳夢梅間的故事，說到：“情不知所以起，一往而深。生者可以死，死者可以生”，也正是這樣的道理。這種表現(xiàn)觀念未必和現(xiàn)實(shí)完全相符，卻是一種符合作者與讀者內(nèi)心期待的好方法，越是超越于客觀，越是容易讓作品產(chǎn)生詩意的味道。那么，此時(shí)教師便應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注另外一個(gè)問題，即這種超越于現(xiàn)實(shí)生活的觀念，是如何同文章看似現(xiàn)實(shí)的具體內(nèi)容聯(lián)系起來的，是什么讓小說的敘述并不顯得空洞與抽象，這個(gè)起決定性的事物是什么呢？學(xué)生很容易給出答案：是葉子，窗外那一片看起來正處在凋零狀態(tài)的葉子。葉子是一種極為平凡的自然事物，可是在這篇文章里，作者歐·亨利讓它有了生命，有了在凄風(fēng)苦雨環(huán)境下不屈生存的頑強(qiáng)毅力，這便使其處在一種重要的象征地位，使其并不完全等同于對(duì)現(xiàn)實(shí)的描寫，作者將葉予的意義最大化，從而讓文本顯現(xiàn)出了超越于現(xiàn)實(shí)的詩意魅力。

四、體會(huì)文章深意是探索的升華

最后，教師應(yīng)當(dāng)和學(xué)生一起，對(duì)文章深意進(jìn)行深入體會(huì)，以使卒章顯志的作用發(fā)揮出來。此時(shí)教師同樣可以采取提問的方式進(jìn)行。問題一是誰因?yàn)橹魅斯冻隽松?？答案是比較明確的：貝爾曼。很顯然，他是作品里面的英雄，可是與一般的英雄人物有所不同，作者將其描寫得并沒有英雄的華彩，其外表已經(jīng)衰老，而且可以說是其貌不揚(yáng)，而且他在事業(yè)上也沒有大的建樹，四十年作畫始終無所成就，另外，他是一個(gè)話語粗魯?shù)娜?，但這恰恰反襯出了他的人格魅力，顯現(xiàn)出作者所要表達(dá)的觀點(diǎn)。接下來，教師要求學(xué)生總結(jié)“最后的常春藤葉”在象

征意義方面的獨(dú)特之處，學(xué)生會(huì)逐步明確，首先這是一種希望的代表，是對(duì)人們不斷抗?fàn)幘竦墓膭?lì)，其次，它代表了友誼，與可貴的愛心。教師繼續(xù)提問：既然這片看起來非常普通的常春藤葉的含義是如此深刻，那么作者因何沒對(duì)其進(jìn)行詳細(xì)描寫，沒有敘述貝克曼繪畫的過程？在教師的提示下，學(xué)生意識(shí)到：這樣做才能產(chǎn)生小說的出人意料效果，使讀者有讀下去的欲望，那種似有若無的繪畫過程，是通過一些漫不經(jīng)心的過程表現(xiàn)出來的，如夜里的一盞燈，如扶梯搬動(dòng)過，如東一枝西一枝的零亂，都足以令人動(dòng)容。

無論如何，我們都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，高中語文課堂教學(xué)是一門非常深的學(xué)問，它的藝術(shù)性也非常強(qiáng)，為了讓語文課堂教學(xué)更符合由淺入深探索，強(qiáng)化閱讀認(rèn)知的原則，教師一定要以強(qiáng)大的理論基礎(chǔ)為指導(dǎo)，從而保證包括生命教育在內(nèi)各項(xiàng)教育目標(biāo)的落實(shí)，上面以《最后的常春藤葉》為例提出的課堂教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)，是大量教學(xué)實(shí)踐中的一次淺顯嘗試，對(duì)于高中語文教師來講，這種嘗試應(yīng)當(dāng)是沒有止期的，只有不斷的實(shí)踐，不斷的總結(jié)，才能保證課堂教學(xué)質(zhì)量的與時(shí)俱進(jìn)，滿足學(xué)生不斷提升的認(rèn)知需求。

[作者通聯(lián)：揚(yáng)州大學(xué)附屬中學(xué)東部分校]