□ 畢詩文 馬華威

一、課題的提出

（一）國家教育改革和發(fā)展的需要

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》的實施及 《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) （試行）》的頒布，對中小學(xué)校長素質(zhì)提出了新的要求。加強校長培訓(xùn)研究，改革培訓(xùn)模式、方法、內(nèi)容、手段，提升中小學(xué)校長解決學(xué)校發(fā)展問題的能力，已成為當(dāng)前教育干部培訓(xùn)機構(gòu)和教育行政部門高度重視的問題。

（二）山東省中小學(xué)校長高端培訓(xùn)的需要

山東省中小學(xué)校長培訓(xùn)辦公室自成立以來，一直致力于山東省中小學(xué)校長高端培訓(xùn)。近年來，在反思國內(nèi)同質(zhì)化中小學(xué)校長培訓(xùn)模式的同時，不斷探索校長培訓(xùn)的模式創(chuàng)新，積累了豐富的工作經(jīng)驗。特別是2012年以來，依托幼兒園園長、小學(xué)校長、初中校長、高中校長管理團(tuán)隊培訓(xùn)項目，嘗試基于問題診斷、以學(xué)校工作改進(jìn)為核心，追求建構(gòu)培訓(xùn)模式，在學(xué)校管理團(tuán)隊整體能力提升中實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展，受到了校長的歡迎和高度評價。

（三）反思國內(nèi)外中小學(xué)校長培訓(xùn)模式的需要

1．國外中小學(xué)校長培訓(xùn)模式現(xiàn)狀

據(jù)現(xiàn)有資料來看，國外有關(guān)中小學(xué)校長培訓(xùn)開始的時間比我國稍早，如前蘇聯(lián)20世紀(jì)70年代初即開始有計劃的培訓(xùn)工作；法國教育部于1973年就頒布通知，提出關(guān)于中學(xué)校長培訓(xùn)的指導(dǎo)意見；英國、澳大利亞于1984年，加拿大于1992年相繼開始培訓(xùn)校長；美國于70年代末、80年代初開始培訓(xùn)工作。這些國家校長培訓(xùn)的起步比較早，相對來說培訓(xùn)層次也比較高，有關(guān)培訓(xùn)模式的研究相應(yīng)地建立在一個比較高的起點上，創(chuàng)建了主動參與式的培訓(xùn)模式、問題模式、行為修正模式等。這些模式不僅有一定的實踐基礎(chǔ)，而且建立在一定理論基礎(chǔ)之上。國外的這些做法和思路對我們的培訓(xùn)工作有一定的啟發(fā)意義。

2．國內(nèi)中小學(xué)校長培訓(xùn)模式現(xiàn)狀

近年來，研究者從不同層面、不同角度提出了多種校長培訓(xùn)模式：一是以歷史的視角，提出了校長培訓(xùn)的 5種模式：分科教學(xué)模式、成人高校函授進(jìn)修模式、專題講座考察模式、主題研討課題研究論文交流模式、其他模式；二是從多元化、重實效的角度，總結(jié)出10種校長培訓(xùn)模式：分層次立體培訓(xùn)模式、參與式掛職培訓(xùn)模式、多規(guī)格全員培訓(xùn)模式、專業(yè)化分崗培訓(xùn)模式、開放式聯(lián)合培訓(xùn)模式、送教式校本培訓(xùn)模式、借助式委托培訓(xùn)模式、交流式論壇培訓(xùn)模式、發(fā)散式網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式、經(jīng)常性以會帶訓(xùn)模式；三是從校長培訓(xùn)效能與改進(jìn)研究的角度，把校長培訓(xùn)模式分為11種：“校長人格、學(xué)校特色風(fēng)格建設(shè)”培訓(xùn)模式、“六步三式”培訓(xùn)模式、“行為矯正發(fā)展”培訓(xùn)模式、“階梯型目標(biāo)形成性”培訓(xùn)模式、“活動中心”培訓(xùn)模式、“三導(dǎo)”培訓(xùn)模式、“情境”培訓(xùn)模式、“學(xué)習(xí)—研修—改革實驗—體化”培訓(xùn)模式、“科研探究型”培訓(xùn)模式、“主體參與”培訓(xùn)模式、多樣化模式。有的學(xué)者還從培訓(xùn)組織管理，培訓(xùn)對象的層次、類型、地域，培訓(xùn)手段、培訓(xùn)場地、培訓(xùn)任務(wù)等角度，提出了許多校長培訓(xùn)的具體操作模式。如行政組班模式、名校長工作室模式，農(nóng)村校長培訓(xùn)模式， 基于網(wǎng)絡(luò)的專家問診式培訓(xùn)模式、任務(wù)驅(qū)動式模式、體驗式模式等等。

反思國內(nèi)外中小學(xué)校長培訓(xùn)模式的現(xiàn)狀，我們認(rèn)為就培訓(xùn)模式研究本身來說，這些模式還有需要進(jìn)一步完善之處。其一，培訓(xùn)模式理論研究不足，至今還沒有形成中國本土的校長培訓(xùn)模式理論，特別是關(guān)于校長學(xué)習(xí)特點、校長培訓(xùn)規(guī)律和特點研究不多；其二，在研究方法上有待于突破，目前的研究方法多是經(jīng)驗總結(jié)法，缺少實證研究方法；其三，研究的視角較為單一。

二、課題研究的理論依據(jù)

（一）“實踐共同體”思想是基于問題診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式的理論基礎(chǔ)

共同體是一個由多人組成的群體，群體成員之間具有社會性依賴關(guān)系，他們共同討論，共同決定，并為共同體所影響。在教育領(lǐng)域出現(xiàn)較多的是 “學(xué)習(xí)共同體”。瑞士教育家溫格在此基礎(chǔ)上提出了“實踐共同體”的概念，認(rèn)為一個實踐共同體是一個諸多個體的組合，組合內(nèi)的個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業(yè)。

中小學(xué)校長具有類似的教育實踐，分享著基本的教育規(guī)律，追求著共同的教育事業(yè)，也是一個獨特的共同體。它應(yīng)該是一個學(xué)習(xí)共同體，同時也是一個實踐共同體。中小學(xué)校長的培訓(xùn)必須要注意教育智慧的共享與提升?；趩栴}診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式是在以發(fā)展為核心的價值追求下，共享智慧，共謀發(fā)展，共同提高，最終實現(xiàn)教育的均衡發(fā)展。

（二）詮釋學(xué)“理解”的理念是基于問題診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式的科學(xué)依據(jù)

運用詮釋學(xué)理論解讀基于問題診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式，我們發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)過程本質(zhì)就是同行之間就學(xué)校發(fā)展規(guī)劃這一問題進(jìn)行研究和反思，提升自身的教育智慧。在這個過程中，校長管理團(tuán)隊要發(fā)現(xiàn)本校與其他學(xué)校教育實踐不一致的地方，由不理解逐步達(dá)到理解的程度，實現(xiàn)了教育智慧的共享。

（三）實踐知識觀對基于問題診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式的借鑒價值

以色列教師教育思想家艾爾巴茲是第一個提出教師實踐性知識的學(xué)者。她認(rèn)為教師確實擁有一種特別的知識，它通過實踐行為以及對這些行為的反思來表達(dá)。這種知識難以編碼，是經(jīng)驗性的內(nèi)隱的，它源于對實踐情景的洞見。研究發(fā)現(xiàn)，實踐工作者必須以行動中認(rèn)知和行動中反思等方式，才能生成實踐性知識。我們認(rèn)為基于問題診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式，是促成中小學(xué)校長生成實踐性知識的最佳方式。

三、課題研究的目標(biāo)、內(nèi)容

（一）研究目標(biāo)

通過學(xué)習(xí) “實踐共同體”思想、詮釋學(xué) “理解”理念、實踐知識觀等思想與理論，奠定了基于問題診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式實踐與研究的理論基礎(chǔ)，根據(jù)山東省中小學(xué)校長培訓(xùn)以及學(xué)校教育發(fā)展的需要，探索構(gòu)建基于問題診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式和評價方式。

（二）研究內(nèi)容

進(jìn)行學(xué)校發(fā)展的自我診斷的策略分析。自我診斷就是明確學(xué)校改革發(fā)展面臨的主要問題。問題要從學(xué)校發(fā)展理念、教師隊伍建設(shè)、課程與教學(xué)改革、學(xué)校管理等學(xué)校自身所具有的基礎(chǔ)、問題進(jìn)行全方位的分析。從哪些方面來診斷，用什么方法來診斷，是我們研究的重點。

基于問題診斷的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的研制。學(xué)校發(fā)展問題診斷之后，要提出學(xué)校3年發(fā)展目標(biāo)、任務(wù)和愿景。目標(biāo)任務(wù)要具體明確，要陳述學(xué)校在3年的時間內(nèi)要辦成什么類型、什么水平的學(xué)校，學(xué)校要選擇重點發(fā)展的若干項目及其領(lǐng)域是什么。要緊扣 “主要問題”的解決來確定目標(biāo)、改革的路徑和措施。在明確3年改革發(fā)展目標(biāo)與任務(wù)的基礎(chǔ)上，提出年度工作計劃。

不同層次的學(xué)校案例。分析出不同學(xué)段縣城學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校、城區(qū)學(xué)校，在制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃中，有沒有相同和相似的地方，各類學(xué)校相互借鑒，成果共享。

構(gòu)建基于問題診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式。

四、研究的主要成果

（一）形成了一套較為科學(xué)的、操作性較強的學(xué)校發(fā)展自我診斷策略

自我診斷就是明確學(xué)校改革發(fā)展面臨的主要問題。主要問題要從學(xué)校發(fā)展理念、教師隊伍建設(shè)、課程與教學(xué)改革、學(xué)校管理等進(jìn)行全方位的分析梳理。問題要真實，要具體明確，從哪些方面來診斷，用什么方法來診斷是我們研究的重點。

兩年來，我們通過對 《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行研究，制定出 《學(xué)?，F(xiàn)有發(fā)展水平自我診斷表》。表中的每項指標(biāo)都有賦分評價標(biāo)準(zhǔn)，從1～7共七個等級的標(biāo)準(zhǔn)。我們就是用這樣的標(biāo)準(zhǔn)來診斷學(xué)校發(fā)展當(dāng)中存在的問題。

（二）形成了一套指導(dǎo)性較強的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的研制策略

怎樣研制學(xué)校發(fā)展規(guī)劃呢？經(jīng)過我們的研究，并在實踐中加以驗證，我們提出了以下路徑：用SWOT分析法，查找學(xué)校存在的現(xiàn)實問題；用排序優(yōu)先法，梳理存在的問題；用SMART目標(biāo)管理法，設(shè)立學(xué)校發(fā)展目標(biāo)；用問題樹的方法，分析學(xué)校存在問題的原因；用頭腦風(fēng)暴法，尋找解決的途徑。

1．SWOT 分析法

SWOT分析法又稱為態(tài)勢分析法，是由美國管理學(xué)教授韋里克于20世紀(jì)80年代提出的，是一種能夠較客觀、準(zhǔn)確分析和研究一個單位現(xiàn)實情況，分清利弊的方法。它有四個主要概念：杠桿效應(yīng)、抑制性、脆弱性、問題性。主要是分析學(xué)校發(fā)展中的優(yōu)勢、劣勢、機會和威脅四個因素。優(yōu)勢、劣勢是屬于學(xué)校內(nèi)部的特征，是可以通過內(nèi)部的努力而改變的。它可以包括資金、軟件、硬件、技術(shù)技巧、思想、學(xué)校文化、人員、資源等等。機會、威脅則是屬于學(xué)校外部環(huán)境的因素，是一所學(xué)校無法控制、無法改變的。包括市場的競爭動態(tài)或法律法規(guī)、新技術(shù)、政治、社會文化、人口變遷、軍事、經(jīng)濟等。

研究過程中，我們要求校長必須對學(xué)校的優(yōu)勢與劣勢有客觀認(rèn)識；必須區(qū)分學(xué)校的現(xiàn)狀與前景；必須考慮全面；必須與競爭對手進(jìn)行比較，比如哪些方面優(yōu)于或是劣于你的競爭對手。

2．排序法

排序是指對學(xué)校發(fā)展中存在的某一類問題，按重要性和緊迫性等因素，確定優(yōu)先次序的一種方法。優(yōu)先排序是指一組人對問題排序時，個人先將這一類問題按一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行先后排列，并標(biāo)出序號，最優(yōu)先解決的標(biāo)為 “1”，次之的標(biāo)為 “2”，依次類推，然后將每個人對同一組問題排列的序號相加，再把相加的序號和，按從小到大的順序進(jìn)行排列的過程。我們根據(jù)優(yōu)先排序法，就可以把制約學(xué)校發(fā)展的主要問題找出來。

3．SMART 目標(biāo)

SMART目標(biāo)又稱為目標(biāo)管理，是由美國管理專家彼得·德魯克在其名著 《管理實踐》中最先提出的，是指在個體員工的積極參與下，并在工作中實行 “自我控制”，自下而上地保證目標(biāo)實現(xiàn)的一種管理辦法。我們要求學(xué)校把分析出的主要問題轉(zhuǎn)化成目標(biāo)，這個目標(biāo)一定是學(xué)校在一定的時限內(nèi)，所要達(dá)到的、高于現(xiàn)實的、預(yù)期的、具體的目的和標(biāo)準(zhǔn)，是監(jiān)測和評估學(xué)校發(fā)展計劃實施情況的有用工具。我們認(rèn)為，好的目標(biāo)應(yīng)該符合SMART原則。

4．問題樹

問題樹又稱邏輯樹、演繹樹或分解樹等，是美國麥肯錫咨詢公司在專門分析問題時最常用的工具。問題樹主要是分析產(chǎn)生問題的原因是什么。我們要求校長在問題的下面盡可能多地寫出導(dǎo)致問題產(chǎn)生的原因，并用線條把它們聯(lián)系起來。在原因的下面再引出原因，并標(biāo)明它們的聯(lián)系。一直這樣下去，直到找到最根本的原因。原因找到之后，還要知道這些問題對學(xué)校發(fā)展有多大影響。校長們要在問題的上面盡可能多地寫出各種影響或后果，并把它們用線條連起來。這樣一直下去，直到滿意為止。

5．頭腦風(fēng)暴法

頭腦風(fēng)暴法又稱智力激勵法、自由思考法，是由美國創(chuàng)造學(xué)家奧斯本于1939年首次提出的一種激發(fā)性思維方法。所謂 “頭腦風(fēng)暴”，就是參與者對問題的第一反應(yīng)，亦即不假思索地說出對問題的初步認(rèn)識。研究中，我們要求校長不批評別人的意見；歡迎奇特的構(gòu)思；不突出個人表現(xiàn)，人人參與；注重數(shù)量，而不是質(zhì)量；制造幽默、積極、活躍的氣氛。

上述路徑是基于問題診斷的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的研制的基本路徑。

（三）形成了一批較為完整的、引領(lǐng)性較強的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃文本

兩年來，我們先后對408所學(xué)校教學(xué)管理團(tuán)隊進(jìn)行了培訓(xùn)和實證研究，聘請專家對這些學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃進(jìn)行了指導(dǎo)，最終形成了 《山東省中小學(xué)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃文本匯編》。

我們認(rèn)為：我們編制的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃理念先進(jìn)，作風(fēng)民主；程序合理，注重過程；問題具體，目標(biāo)明確；措施得力，責(zé)任到人；內(nèi)容豐富，填寫完整；重視軟件，轉(zhuǎn)化需求；監(jiān)測到位，重在實施；不斷創(chuàng)新，體現(xiàn)特色。對同級同類學(xué)校能夠起到引領(lǐng)發(fā)展的作用。

（四）構(gòu)建了基于問題診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式

山東省中小學(xué)師資培訓(xùn)中心創(chuàng)造性地對基于問題診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式進(jìn)行有益的探索。該模式以學(xué)校整體改進(jìn)為目標(biāo)，以研制規(guī)范、科學(xué)、可行的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃為載體，圍繞中小學(xué)學(xué)校改進(jìn)理論與策略，對學(xué)校正職校長、教學(xué)副校長和教務(wù)主任組成的管理團(tuán)隊開展培訓(xùn)。該模式關(guān)注的是基于學(xué)校自我診斷和科學(xué)規(guī)劃，探求學(xué)校改革發(fā)展的有效路徑，在理念認(rèn)同、制度完善中推動學(xué)校整體改進(jìn)?；趩栴}診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式一般分為自我診斷階段、集中培訓(xùn)階段、跟崗學(xué)習(xí)階段、交流答辯階段和實踐改進(jìn)五個階段。

五、研究的結(jié)論與思考

總體而言：基于問題診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式是采取按照成人學(xué)習(xí)規(guī)律和要求組織開展的研修活動，突出參與互動和問題解決，是集專家引領(lǐng)、案例教學(xué)、學(xué)校診斷、跟進(jìn)指導(dǎo)、現(xiàn)場教學(xué)、交流研討、同伴互助、跟崗學(xué)習(xí)和撰寫心得體會等為一體的新探索。在培訓(xùn)評價上采取重心后移，強調(diào)學(xué)校管理團(tuán)隊培訓(xùn)后學(xué)校的發(fā)展和變革，是教育干部培訓(xùn)的一次全新嘗試與探索。

團(tuán)隊建設(shè)應(yīng)該是校長培訓(xùn)的一個重要內(nèi)容，也是衡量校長培訓(xùn)效果的一項重要指標(biāo)，基于問題診斷和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的校長培訓(xùn)模式對于調(diào)動學(xué)校管理團(tuán)隊的積極性無疑具有重要意義。