江蘇省徐州市銅山區(qū)何橋鎮(zhèn)中心小學(xué) 郭秀貞

在小學(xué)階段，對(duì)于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，日益成為學(xué)生語言能力培養(yǎng)要求中的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。新課改提出了尊重學(xué)生課堂主體地位的思路和要求。因而，如何在實(shí)際教學(xué)中，充分尊重和把握學(xué)生的主體地位，并以此為基礎(chǔ)，有效提升小學(xué)語文閱讀能力的培養(yǎng)效率，成為小學(xué)一線語文教師面臨的一大課題。那么，小學(xué)語文教學(xué)中，如何突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，下面簡單談幾點(diǎn)看法。

一、以學(xué)生為主體，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣

在傳統(tǒng)教學(xué)，尤其是小學(xué)語文的閱讀教學(xué)中，學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的地位，學(xué)生自身學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣方面嚴(yán)重不足，教師再將自身定位于課堂的設(shè)計(jì)者、把控者和決定者的主導(dǎo)地位中，忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)的主體地位，忽視學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，既挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也使得教師很難全面具體地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，降低教學(xué)的積極性和主動(dòng)性，降低閱讀教學(xué)效果。為此，教學(xué)中，教師應(yīng)改變師生角色、和諧師生關(guān)系，以學(xué)生為主題，將閱讀興趣的激發(fā)作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。

《李時(shí)珍夜宿古寺》一課的教學(xué)時(shí)，老師往往將關(guān)注點(diǎn)放在對(duì)于故事情節(jié)的描寫、人物形象的刻畫上，而學(xué)生在實(shí)際閱讀中，首先反而會(huì)對(duì)故事的背景產(chǎn)生疑惑：生活在現(xiàn)代文明社會(huì)的他們，很難理解李時(shí)珍師徒“前不著村后不著店”所真正蘊(yùn)含的艱辛與危險(xiǎn)，甚至有的學(xué)生覺得李時(shí)珍師徒“和露營一樣，感覺很好玩”……這樣的理解之下，學(xué)生對(duì)于本文的閱讀理解成果，顯然會(huì)大打折扣。這種教師對(duì)于教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)設(shè)計(jì)的理解與學(xué)生對(duì)于課文文本的閱讀時(shí)遇到的難點(diǎn)之間的不一致，成為培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的一大障礙。

因此，在開展對(duì)學(xué)生閱讀理解能力的培養(yǎng)時(shí)，以學(xué)生主體地位為核心，就極為必要了。當(dāng)然，考慮到小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力尚且稍顯不足，以學(xué)生為主體，并不意味著將教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)開展全然交由學(xué)生決定。以學(xué)生為主體，是要教師能夠充分重視師生之間的教學(xué)反饋，能夠換位思考，審視教學(xué)內(nèi)容，能夠切實(shí)考慮到學(xué)生的興趣與偏好，能力與不足。

如在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《望月》一文時(shí)，可以先請(qǐng)學(xué)生思考如下的問題：“如果你在悠閑地觀賞月亮，你會(huì)通過哪些方式來描繪你看到的月光呢？”等學(xué)生做出回答后，再請(qǐng)他們帶著自己的回答，再次閱讀課文，對(duì)照自己的想法與作者的經(jīng)歷之間的異同，這樣，會(huì)幫助他們更好地感受作者當(dāng)時(shí)的心境與感悟。當(dāng)然，仍是孩童的學(xué)生們，對(duì)于月亮的想象能力是最為旺盛的，也可以請(qǐng)他們將文中的比喻與自己的想象對(duì)比，來發(fā)現(xiàn)其中的不同。

這樣，學(xué)生就不僅僅是課堂課文的被動(dòng)接受者，而是主動(dòng)閱讀課文，主動(dòng)評(píng)判課文，主動(dòng)理解課文的學(xué)習(xí)者了，這正是對(duì)學(xué)生課堂主體地位的最大尊重。

二、引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀，注重單元閱讀的感悟

語文教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的教師對(duì)于教材中的課文，只有新授或復(fù)習(xí)某一課時(shí)，才提出具體的閱讀要求，才引起學(xué)生的注意，其余時(shí)間很少讓學(xué)生讀和感悟，這顯然有失偏頗。教材的設(shè)計(jì)與課文的選擇，都經(jīng)過專家們慎重考量和精挑細(xì)選的，因而教材中的課文，值得教師引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀。

如《海倫·凱勒》《二泉映月》《鄭和遠(yuǎn)航》《司馬遷發(fā)奮寫<史記>》，這四課放在同一單元內(nèi)，都是身殘志堅(jiān)的人物故事，涉及古今中外、天災(zāi)人禍，這樣的四課，不僅僅在向?qū)W生介紹四位偉（名）人的事跡，更是激勵(lì)學(xué)生珍惜幸福生活，努力學(xué)習(xí)的好素材。這樣的課文，顯然值得學(xué)生反復(fù)閱讀和不斷揣摩。如果每一篇課文教學(xué)結(jié)束后，再進(jìn)行下一課的學(xué)習(xí)，單元結(jié)束之后，也不將四課的主題進(jìn)行對(duì)比，學(xué)生很難形成單元的閱讀意識(shí)。從這個(gè)層面上說，每一篇文章需要不斷讀、反復(fù)思考、感悟也才能不斷升華，能力逐漸提升。

三、改變傳統(tǒng)閱讀模式，實(shí)施閱讀整體教學(xué)

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，教師往往將課文當(dāng)作幫助學(xué)生掌握生字詞、增加人文經(jīng)歷、學(xué)習(xí)寫作方法的素材和范例，實(shí)施的是塊塊教學(xué)，沒有引導(dǎo)學(xué)生將其作為閱讀理解的對(duì)象去閱讀教學(xué)。教師應(yīng)樹立以課文為文本的意識(shí)，樹立學(xué)生為本的理念，有體系地進(jìn)行閱讀理解，同時(shí)也將對(duì)于課文的閱讀理解作為課堂中的整體一部分而實(shí)施，而非散見在課堂的各部分之中。

例如《李時(shí)珍夜宿古寺》的閱讀教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)下，教師往往會(huì)要求學(xué)生略讀課文，自學(xué)生字詞，然后再分節(jié)分段引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，最后再回到塑造人物形象和文本敘事技巧上。這樣的教學(xué)方法，固然有利于學(xué)生吃透生字詞、課文內(nèi)容、課文主旨，卻不利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于整個(gè)文章的閱讀能力。

而如果先掃除閱讀障礙，然后提出自主閱讀的任務(wù)：①劃分文章結(jié)構(gòu)；②把握人物形象；③總結(jié)敘事技巧等，要求學(xué)生自己通過閱讀和理解找出答案，既能夠完成教學(xué)任務(wù)，只有既依托文本，設(shè)計(jì)任務(wù)和問題，又突出學(xué)生主體地位，才真正培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，提升閱讀能力。

四、注重課外閱讀拓展，助學(xué)生形成閱讀習(xí)慣

閱讀能力的培養(yǎng)，課堂教學(xué)是關(guān)鍵，以教材課文的教學(xué)是核心，但課外閱讀也不可忽視。大量的課外閱讀，不僅利于閱讀能力的培養(yǎng)，也激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，形成閱讀習(xí)慣。

為了提高課外閱讀的有效性，對(duì)于課外閱讀的任務(wù)的選擇和布置，不能隨意，既要符合學(xué)生的興趣方向，又要適應(yīng)學(xué)生的閱讀能力水平，同時(shí)最好能夠與學(xué)生在學(xué)習(xí)的課文主題相近，這樣的課外閱讀，不僅利于閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，也利于閱讀能力的提升。

在小學(xué)語文教學(xué)中，只有尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，在課堂上以課文教學(xué)為載體，切實(shí)引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀訓(xùn)練，并布置課外閱讀任務(wù)，才能夠切實(shí)提高小學(xué)生的閱讀能力，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的有效性。