李鐵安

課堂教學改革始終是教育改革與實踐備受關(guān)切的核心主題，關(guān)于課堂教學的理論研究與實踐探索也異常活躍。但是許多課堂實踐并未突出“以人為本”的核心理念，相反卻暴露出異化理念、硬化技術(shù)和弱化育人等突出問題。該文章從教育的根本內(nèi)涵和宗旨出發(fā)，反思課堂教學改革中的問題，提出相應的意見和建議。

課堂教學改革始終是教育改革與實踐備受關(guān)切的核心主題。在我國，以新世紀初基礎教育課程改革為標志，這一核心主題在過去近二十年里已有廣泛而深刻的體現(xiàn)。作為落實素質(zhì)教育主動脈和實施課程改革主陣地的課堂教學改革，日趨呈現(xiàn)郁郁蔥蔥的繁榮之勢。關(guān)于課堂教學的理論研究與實踐探索也異?；钴S，并愈發(fā)呈現(xiàn)百媚千紅的爛漫景觀。一時間，“建構(gòu)主義”“實用主義”“多元智能理論”“后現(xiàn)代主義”等新的教育哲學思潮紛至沓來，新的教育觀、人才觀、學習觀、課程觀和教學觀等新的觀念主張接踵而至，“變革觀念”“重建概念”“更新理念”等新的實踐方法論呼之欲出，另有一大批以貫徹新課程理念為導向的“有效教學”和“高效課堂”等新的課堂教學模式炫彩登場。新思想、新概念、新理念、新模式等如滿天星斗，競相閃爍。

然而，如果聚焦這段歷史區(qū)間里課程改革與課堂教學改革的實踐樣態(tài)，不難發(fā)現(xiàn)，新課程理念下的課堂教學改革，在郁郁蔥蔥的繁榮和百媚千紅的爛漫背后，竟?jié)摲蝗莼乇艿耐怀鰡栴}。這就是：盡管新課程主張“以人為本”的核心理念已然鮮明地表達了課堂育人的宗旨追求，在課堂教學實踐過程中也呈現(xiàn)出了渴求創(chuàng)新、追求高效和謀求優(yōu)質(zhì)的良性態(tài)勢，但許多課堂實則并未充分發(fā)揮育人功能，相反卻暴露出異化理念、硬化技術(shù)和弱化育人等突出問題。從實踐表現(xiàn)層面，涌現(xiàn)出許多膚淺單薄、矯枉過正以至背離規(guī)律的常態(tài)化教學現(xiàn)象。深入思考，不禁引發(fā)我們深度追問。

一、究竟如何理解教育的“本質(zhì)內(nèi)涵”？

究竟什么是教育？從詞源上說，《說文解字》中解釋，“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。把這兩個字結(jié)合起來就成“教育”一詞。意即上對下、成人對兒童的一種影響，其目的是使受教育者向善。在西方，教育一詞源于拉丁文“Educate”，意為“引出”或“導出”，引申為通過一定手段，把本來潛于身心內(nèi)的東西引發(fā)出來。英文中“教育”一詞為“Education”,有“撫育、自身生成”之意，德文中“教育”一詞為“Erziehung”，有“引導、喚醒”之意?？梢?，不同文化背景下對“教育”概念的詞源解釋雖用詞各有不同，但基本反映了一種共通意義：教育是人類社會中撫育新生一代的特殊的實踐活動。那么究竟如何理解教育的本質(zhì)內(nèi)涵呢？

（一）人本性——教育是有“人”在場的生命發(fā)展活動

馬克思認為：“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”教育是“為人”與“人為”的精神活動。這一活動是一定要有“人”在場的生命發(fā)展活動。有“人”在場的教育活動意味著：“教育在本質(zhì)上是一種喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，構(gòu)建人的生活方式，以實現(xiàn)人的價值生命的活動”。[1]教育要敬畏每一個在場的“人”的生命，教育要尊重每一個在場的“人”的獨特生命，教育要調(diào)動每一個在場的“人”的完整生命，教育要期待每一個在場的“人”的自我潛能的完滿釋放，這也正所謂“有教無類”，“因材施教”。如果從新世紀以來我國基礎教育課程改革所主張的“以人為本”的教育理念的視角審視，其蘊意就是：一切為了學生，一切為了每一個學生，為了學生的一切，為了每一個學生的一切，一切為了每一個學生的一切。

放眼我們的教育實踐，真的是“一切為了每一個學生的一切”了嗎？我們是不是在主觀意識上就把培養(yǎng)學生只當成了教育要生產(chǎn)的“產(chǎn)品”和完成的“指標”？我們是不是因“統(tǒng)一標準”而一不小心就壓抑以至扼殺了學生的天性個性？或者，我們是不是因為把學生只作為盛裝知識的“容器”而忽視以至無視學生的道德、情感和價值觀？我們是不是因為只顧當下急于求成而遺忘以至放棄了對學生潛能的調(diào)動與激發(fā)？以人為出發(fā)點并關(guān)注人的主體性和完整性是教育的主題，也是教育的立場所在。對教育中“人”的“空場”，杜威指出，“這種教育根本沒有考慮教育的本質(zhì)”。[2]

（二）高尚性——教育是傳承發(fā)展人類優(yōu)秀文化的過程

“教育是通過現(xiàn)存世界的全部文化，導向人的靈魂覺醒之本源和根基”。[3]“教育的任務是把人類已有的、共同創(chuàng)造的文化、經(jīng)驗、智慧轉(zhuǎn)化為個體的道德、智慧與能力，激發(fā)出個體潛在能力與創(chuàng)造力，并為社會提供新的‘創(chuàng)造能量’的過程 ”。[4]這正是一種傳承和發(fā)展人類優(yōu)秀文化的過程。

教育應是一種文化傳承，或是一種心靈愿景，是學生懷著對知識、智慧、生命乃至精神上的需求去熱情體驗的一個動態(tài)旅程。而不是一個目的地，達到之后便將之封存起來。教育最重要的體現(xiàn)是對學生智慧的啟迪和生命的潤澤。不能觸及學生心靈與情感，沒有給予學生以智慧啟迪和生命潤澤的教育就不是具有真正意義的深刻的教育。

放眼我們的教育實踐，我們真的是把教育作為一項人類最高尚的實踐活動了嗎？我們是否為社會奉獻了促進社會文明和進步的“創(chuàng)造能量”？我們是否讓人類優(yōu)秀的文化喚醒并滋潤了學生的靈魂？我們是否讓學生通過教育獲得了智慧的啟迪和生命的潤澤？

（三）超越性——教育是使“人”獲得精神成長的過程

超越性是人的一個根本特性，超越性也就成為教育的本質(zhì)規(guī)定。教育的本質(zhì)是以人為主體，并旨在喚醒人的超越精神。在促進個體生命發(fā)展的意義上，教育既是受教育者以自我為主體，對自己進行主動改造和超越而實現(xiàn)自主發(fā)展的過程，也是教育者以受教育者為對象，讓其喚醒超越意識、提升超越能力、振拔超越精神的過程。“教育是一個教育者對受教育者進行意義喚醒和價值引導及受教育者自我建構(gòu)和自我超越的活動統(tǒng)一體?！?/p>

“理想的教育并不是要以各種現(xiàn)實的規(guī)定性去束縛人、限制人，而是要使人從現(xiàn)實性中看到各種發(fā)展的可能性，并善于將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性；它要使人樹立起發(fā)展和超越現(xiàn)實的理想，并善于將理想付之于現(xiàn)實。培養(yǎng)一種理想與現(xiàn)實相統(tǒng)一的人，超越意識和超越能力相統(tǒng)一的人，這才是教育之宗旨?！盵5]雅斯貝爾斯在其教育名著《什么是教育》中也有精彩論述：“教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知過程的一部分”。[6]

放眼我們的教育實踐，我們真的把教育作為一個讓學生喚醒超越意識、提升超越能力、振拔超越精神的過程了嗎？我們真的把教育經(jīng)營為一種讓學生經(jīng)歷曼妙而深刻的人生旅程了嗎？我們真的使學生獲得超越意識、超越能力和超越精神的“超越”了嗎？

（四）交互性——教育是群體生命之間交互作用的過程

教育作為“為人”與“人為”的實踐活動，既不是個體性活動，也不可能是單向性活動；進而，教育作為人類的一種精神活動，就必然是群體之間共同享創(chuàng)精神的交互式活動。也即：教育的過程是教育活動的主體（教師和學生）圍繞一定的活動主題（符號知識主題或生活經(jīng)驗主題）在特定的情景（有組織的課堂環(huán)境和有發(fā)展意義的開放活動情景）中通過互動式交往活動進行的建構(gòu)性實踐活動的結(jié)構(gòu)，是教育要素之間交互作用的變化和發(fā)展過程。在這個過程中，當人類一切優(yōu)秀文化進入師生的內(nèi)心，就會參與組建師生的最深存在。與此同時，教師與學生的精神世界完滿打開，師生之間、學生之間的智慧與情感彼此觀照，由是，教師與學生的精神世界彼此得到啟迪和鼓舞，進而心靈與生命的境界得以提升。正所謂“教育是一棵樹搖動另一棵樹，一片云推動另一片云，一個心靈召喚另一個心靈”。[7]

放眼我們的教育實踐，我們是否把教育作為一種群體之間精神的交互活動？我們教師是否把自己的精神世界完滿地打開？我們教師是否讓學生的精神世界完滿打開？我們是否真正體現(xiàn)了師生之間、學生之間的智慧與情感的彼此觀照？

二、課堂教學的“根本宗旨”究竟是什么？

我們似乎無需贅言，教育的內(nèi)涵本質(zhì)和課堂教學的原本意義無疑都是理解課堂教學根本宗旨的邏輯前提，由此所推演出的課堂教學的根本宗旨就是——“育人”。

教育的人本性、高尚性、超越性和交互性等本質(zhì)特征對課堂教學內(nèi)涵及其根本宗旨具有意味深長的解釋意義和規(guī)定意義。那么，基于教育的本質(zhì)內(nèi)涵，“育人”作為課堂教學的根本宗旨，其具體意蘊又是如何體現(xiàn)的呢？

（一）課堂教學必有靜悄悄的文化傳承

課堂教學所涉及的內(nèi)容是人類知識的精華，人類知識是對實踐經(jīng)驗進行概括的結(jié)果，是系統(tǒng)化和有價值的經(jīng)驗，是文化的基本存在形式。可以說，教學內(nèi)容蘊含著人類知識創(chuàng)造過程中的理想、信念、思想、情感、方法和智慧，因而具備多維文化價值。課堂教學是將人類優(yōu)秀文化基因嵌入學生內(nèi)心，給學生以高尚深厚的文化教養(yǎng)，從而把學生主體的精神空間塑造得更加廣闊、高遠、深厚而靈慧，并藉此主動參與人類優(yōu)秀文化的再創(chuàng)造。

（二）課堂教學必有沉甸甸的價值訴求

課堂教學的存在，是基于人的生命的勃發(fā)與律動，同時也讓人感知和證實生命的內(nèi)涵與意義。從根本上說，課堂教學是為了學生生命的別樣特點與意義，即人類精神的顯現(xiàn)與成熟，為了促進學生生命的有效發(fā)育和精神文化意義的有效生產(chǎn)，實現(xiàn)學生生命與精神的綻放。為此，課堂教學要承載對學生生命意義的價值引導，蘊涵著學生生命的自主建構(gòu)和自我超越?！罢n堂教學必須要觸及人的靈魂，而不僅僅只是知識和認識的堆積”。

（三）課堂教學必有活生生的心靈成長

在促進學生生命發(fā)展和自我超越的意義上，課堂教學是讓一個個純凈清澈、率真生動、稚嫩柔弱的天真心靈成長為一個個高尚本真、豐厚靈動、堅韌挺拔的更天真的心靈的過程。簡而言之就是：“讓天真的心靈更天真！”這也正如美國教育哲學家杜威所言：教育即“生長”。這里的“生長”就是學生通過基于教育教學活動所經(jīng)歷的生命的完滿展開的過程，是學生經(jīng)驗積累、精神完善和心靈成長的不斷遞進的過程。這些都可以也應該讓每個學生不僅有生命存在的意識與沖動，而且有生命成長的價值感。

（四）課堂教學必有熱乎乎的精神互動

課堂教學是教師和學生圍繞人類文化主題或生活經(jīng)驗主題在有組織的課堂環(huán)境中進行互動式的交往活動，在這樣的活動過程中，師生可以共同經(jīng)歷日常生活中的相互關(guān)系狀態(tài)，即每個人的自我發(fā)展成就在當下的表現(xiàn)和延續(xù)，共同經(jīng)受知識、能力、情感、道德意識以及行為方式的展示與檢驗，并內(nèi)在地感覺自我潛能的激發(fā)和自我存在價值的悄然增長。因此，課堂教學必將促進師生之間和生生之間情感態(tài)度、智慧思維以及個性品質(zhì)等的交互作用，彼此感召關(guān)照和啟迪鼓舞。

為此，課堂教學必須激活學生的主體潛能，必須彰顯學生的生命意義，必須關(guān)照學生的心靈守望，必須放飛學生的精神抒情。這也足以說明，育人當是課堂教學的宗旨追求。

基于教學的原本意義分析不難發(fā)現(xiàn)：教學必然蘊涵著人類優(yōu)秀文化對學生生命的激發(fā)與浸潤，蘊涵著教師高尚道德和真愛良知對學生生命的啟迪與感召，也蘊涵著學生主體的生命動能自覺而完滿的釋放與張揚。顯然，教學恰是依托教學內(nèi)容的育人功能、教師的育人功能以及學生的主體動能三個要素整體相互協(xié)調(diào)作用，最終實現(xiàn)學生健康成長?？梢哉f，每一節(jié)課都是師生在享創(chuàng)人類優(yōu)秀文化的過程中共同獲得生命成長的一段活生生歷程，課堂教學必是學生健康成長的主動脈。概而言之，“育人”是課堂教學的本體功能和應有之義。也可以說，“育人”是課堂教學的根本宗旨。這也是課堂教學原本意義與內(nèi)在邏輯的必然歸結(jié)。

總之，任何淡化、丟棄或虛化、放棄育人功能的課堂教學，既不符合教學的原本意義，也有悖教學的內(nèi)在邏輯，終究不是真正意義的教育活動。

三、貫徹“以人為本”就是“要把課堂還給學生”嗎？

新課程提出“以人為本”的教育理念，應該說這是教育思想與教學改革方向的正本清源。長期以來，教育中對“人”的尊重似乎漸漸丟失并愈演愈烈。在課堂教學過程中，知識本位觀往往迫使教師不自覺地也許是無奈地把學生要么當成知識的容器、口袋或倉庫，要么把學生當成出氣筒任由教師擺布。學生的主體性被忽視，學生的意志、人格和尊嚴逐漸喪失。因此，而今課堂教學呼吁著“以人為本”的改革理念，正是對這一狀況的修正與改善。

以人為本源自人本主義哲學觀。人本主義主張要以認識的主體——“人”為本體，即“以人為本”；認為人是認識世界、賦予事物意義和價值的主體。因此人本主義特別強調(diào)主體的創(chuàng)造作用。

課堂教學“突顯學生主體地位”可以說是貫徹以人為本思想理念的最直接體現(xiàn)。學生主體地位在課堂教學中的內(nèi)涵指向包括學生自主的學習意識、自發(fā)的情感態(tài)度、自覺的思考探究等。為此，在課堂教學過程中，從理念層面，突顯學生主體地位就是牢固以學生為主體，相信學生具有巨大潛能，尊重學生創(chuàng)造力和人格，使學生的主動性、能動性、創(chuàng)造性得到充分的“發(fā)展”。就是堅持既要指向?qū)W生目前的發(fā)展，更要指向可持續(xù)的終身發(fā)展；就是力圖在向?qū)W生傳授基礎知識和基本技能的同時，還要注重情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)等。從實踐層面，突顯學生主體地位需要為學生創(chuàng)造得以彰顯主體動能的具體情境與活動空間，需要讓學生在活動中展現(xiàn)出自主的學習意識、自發(fā)的情感態(tài)度、自覺的思考探究等。

新課程實施以來，在“以人為本”核心理念的導引下，廣大教師在課堂教學中以突顯學生主體地位為出發(fā)點，充分尊重學生的創(chuàng)造力和人格，積極調(diào)動學生學習的主動性和能動性，力圖最大限度地給予學生彰顯主體能動性的活動空間，這是一種嶄新的課堂文化。然而，在一些課堂上，有些教師往往把堅持“以人為本”和“突顯學生主體地位”簡單地理解為諸如：“要把課堂還給學生”“要讓學生站在課堂中央”“要給學生更多的時間，決不能占用學生的時間”“要大膽放手讓學生獨立地學習”“要積極調(diào)動學生舉手發(fā)言”“要專門安排小組合作交流”等。事實上，這就膚淺地理解或誤解了“突顯學生主體地位”的內(nèi)涵與功能，這也未必是具有深刻意義的“以人為本”。

歸根到底，課堂教學過程中貫徹落實“以人為本”的理念，并非簡單地理解為“把課堂還給學生”或“學生積極舉手發(fā)言”或“專門安排小組合作交流”，這些絕不是“突顯學生主體地位”的完整意味。

如果從課堂教學中教師與學生的關(guān)系來看，教師與學生本是課堂教學中的雙主體，他們之間通過“以學定教”與“以教導學”的動態(tài)統(tǒng)一共同，支撐著課堂教學活動。即使有些課堂有些教師有剝奪學生主體地位之嫌，也只能說，教師要“突顯學生主體地位”。真若表達和實現(xiàn)“以人為本”的立場與目標，又怎一個“把課堂還給學生”了得呢？

四、課堂教學改革必須要用“口號語言”嗎？

新課程實施以來，涌現(xiàn)出許多充滿強烈的價值傾向和鮮明的行動導向的表達課堂改革理念的口號語言，并被許多教師高度認同、廣為傳唱以至奉為圭臬。諸如課堂務必要“一切以學生為中心”，要“讓學生成為課堂的主人”，要“讓學生‘動’起來”，要“把課堂還給學生”，要“讓學生走上課堂的前臺”，要“讓學生站在課堂中央”；教師要由以往的“臺前唱主角”和“主演”退居為“場外指導”和轉(zhuǎn)行做“導演”；教師必須要秉持“以學定教，先學后教，多學少教，順學而教”等基本原則。

口號本身一定是千真萬確的嗎？我們究竟如何理解“口號”？這些豪邁的教育口號都能使教育的真理和理念根植于心并可以深化為思想和行動嗎？

“口號”是反映認知意義與情感態(tài)度的特殊語言?？谔栯m不排斥概念的內(nèi)涵本質(zhì)，但更重視的是概念的情緒意義，強調(diào)情緒的感染力，有時會以夸大其詞的表達實現(xiàn)調(diào)動情緒鼓動人心的效果?？谔柾ǔＲ酝ㄋ滓锥恼Z言表達方式過分強調(diào)某一方面觀點，同時又極易激發(fā)人們情緒化反映并被人們不加思索地接受和傳誦。顯見，課堂教學如果一味依循口號，可能無法完整準確深刻地反映教學理念的內(nèi)涵本質(zhì)，極易造成對課堂教學原本意義理解的失真以至有誤入歧途的風險。更為危險的是，當口號變異為鼓動人們都來擁護一廂情愿的理念主張的工具，或者淪為維護顯而易見不堪一擊的謬誤的武器時，口號對于課堂教學的誤導和傷害可能是無法想象的。

試問：突顯學生主體的內(nèi)涵究竟是什么？就是只須突顯學生主體而無需關(guān)注教師的主導作用嗎？就是只需關(guān)注學生外在的情感態(tài)度表現(xiàn)，而無需對學生內(nèi)在更為深刻的情感境界和價值觀念的塑造以及思維能力和創(chuàng)新素養(yǎng)的培育嗎？如果一味強調(diào)“把課堂還給學生”“讓學生站在課堂中央”，那么教師在課堂上究竟應該做什么？究竟又應該在哪里？如果以學生爭先恐后的舉手發(fā)言衡量課堂學生主體性的表現(xiàn)指標，那么是否存在不是所有高舉的手都是學生自主自覺自發(fā)的行為？這也是學生主體性的體現(xiàn)嗎？每一節(jié)課必須要設置“小組合作學習”嗎？只有聯(lián)系現(xiàn)實生活的故事情境才可以更好地激發(fā)學生學習興趣嗎？所有的課堂都必須采取統(tǒng)一的教學模式流程嗎？“先學后教，以學定教”符合教學基本規(guī)律嗎？

五、課堂教學一定要有統(tǒng)一的“模式流程”嗎？

新課程創(chuàng)生出許多具有普遍的趨同特征和嚴格的操作程序的花樣翻新的高效課堂教學模式，并被許多教師熱烈追逐、競相效仿以至癡心不疑。諸如以教學方式或手段來定位的課堂教學模式（如“小組合作式”“自主—交流式”“合作—探究式”“自主—探究式”“讀讀·議議·講講·練練式”“感觸·感覺·感知·感想·感悟式”等），以將教學環(huán)節(jié)和進程設置為若干步驟或分割為固定時間長度來定位的課堂教學模式（如“一核三型五環(huán)六步式”“雙循環(huán)式”“三環(huán)五步式”“127模式”“333模式”“12+33模式”等），以追求教學文化品格來定位的課堂教學模式（如“生命課堂”“幸福課堂”“陽光課堂”“生態(tài)課堂”“開放課堂”“和諧課堂”等），不一而足。

固定的模式能適用所有的課堂嗎？模式本身一定是顛簸不破的嗎？我們究竟如何理解“模式”？

“模式”的本意一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經(jīng)驗與理論之間的一種可操作性的知識系統(tǒng)，是再現(xiàn)現(xiàn)實的一種理論性的簡化結(jié)構(gòu)。教學模式就是在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型教學活動的基本結(jié)構(gòu)或框架，表現(xiàn)教學過程的程序性策略體系。特別地，實際教學模式并不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。這說明教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規(guī)范，而它的本質(zhì)屬性應是一種“框架”，是一個“系統(tǒng)”，是一個“結(jié)構(gòu)”。顯然，簡單的操作程序（或流程）不具有模式的基本屬性，沒有理論支撐和思想內(nèi)涵的“框架”“系統(tǒng)”“結(jié)構(gòu)”以至“程序（或流程）”也絕不能稱其為模式。更為重要的是，教學模式是架設教學理論與教學實踐的橋梁，是教學活動的基本結(jié)構(gòu)，也可以說是教學實踐的方法論。對于不同的教學內(nèi)容和教學對象，如果都套用一個固定的程序（或流程），顯然既不符合教學模式的應有之義，也有悖課堂教學的基本規(guī)律。

注釋：

[1]郭元祥.生活與教育[M].武漢:華中師范大學出版社,2002:90.

[2]杜威 .民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京:人民教育出版社,1990:76.

[3][6][7]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991:3,30,1.

[4]葉瀾.教育概論[M].北京:人民教育出版社,1991:337.

[5]魯潔．論教育之適應與超越[J].教育研究,1996,(2):3-6.