王 瑾,馬肖容,屈育莉,馬 盼

西安交通大學第二附屬醫(yī)院,西安 710004

血液病學是臨床醫(yī)學內(nèi)科學重要的組成部分之一,其理論內(nèi)容抽象,輔助檢查項目多,難以理解記憶,在內(nèi)科學中一直顯得“曲高和寡”。長此以往,不僅影響教學質(zhì)量,也必將影響學科本身的發(fā)展。目前,血液病學的臨床教學主要是以傳統(tǒng)的課堂授課(lecture-based learning,LBL)模式為主,即以教師為主體,一切教學過程由教師主導,學生只是被動參與,積極性不高。近些年來陸續(xù)引入了PBL(problem-based learning,PBL)、CBL(case-based learning,CBL)等教學模式,即以問題為導向的教學法和案例教學法,二者均以學生為中心,用以培養(yǎng)學生自己動手解決問題的能力,能更好地調(diào)動學生的積極性。但在實際應用中還是存在不足之處?；诖?我們將翻轉(zhuǎn)課堂(flipped classroom)這一新的教學模式引入血液病學的臨床教學工作,以提高臨床教學質(zhì)量。

翻轉(zhuǎn)課堂是由教師將教學內(nèi)容錄制為短視頻,學生在課前自行觀看視頻,學習和理解教學內(nèi)容,然后再回到課堂上相互交流探討并完成練習的一種教學模式[1-2]。在傳統(tǒng)的課堂授課中,知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成,知識內(nèi)化則在課后通過作業(yè)、操作或者實踐來完成。而翻轉(zhuǎn)課堂中的知識傳授是通過網(wǎng)絡信息技術在課前完成,知識內(nèi)化是在課堂中通過師生的交流、探討、互動和分享而完成的,從而形成了課堂的翻轉(zhuǎn)[3]。20世紀90年代,創(chuàng)立了“同伴教學法”的哈佛大學埃里克·馬祖爾教授就對“翻轉(zhuǎn)學習”開展了研究工作[4]。2011年,薩爾曼·可汗創(chuàng)立了可汗學院,進一步推動了翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展[5]。美國對上千名大學師生進行調(diào)查,89%的調(diào)查對象充分認可這種新型教學方法。2013年初,我國主流教育媒體《中國教育報》正面評價了可汗學院翻轉(zhuǎn)課堂的成果并引入國內(nèi)。目前,國內(nèi)各大知名醫(yī)學院校已逐步將翻轉(zhuǎn)課堂引進醫(yī)學教育過程[6-9],但在血液病學臨床教學中尚無相關研究報道。因此,該研究對翻轉(zhuǎn)課堂在血液病學臨床教學中的應用進行了探討。

1 血液病學翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的設計實施

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式主要由課前學習、課堂學習、教學評價這三部分組成[10]。該研究在構(gòu)建完整的血液病學翻轉(zhuǎn)課堂教學模式時,是通過對課前設計、授課環(huán)節(jié)和課堂交流以及反饋評價這四個方面進行設計的。以臨床醫(yī)學五年制內(nèi)科血液病學章節(jié)為課程研究內(nèi)容,以2014級臨床醫(yī)學專業(yè)五年制學生為研究對象,分為實驗組和對照組。對照組學生采用傳統(tǒng)教學模式,由教師課堂講解,課后布置習題復習鞏固,根據(jù)考試成績評估教學效果;實驗組學生應用基于任務的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。課前均先與學生溝通過教學要求、課程設計及評價體系。

1.1 課前設計,包括制作微視頻和課前測試

1.1.1 制作微視頻 為避免學生課前自學時由于視頻時間過長導致注意力分散,翻轉(zhuǎn)課堂中多為微視頻。我們對教學內(nèi)容進行了細致研究,選取其核心內(nèi)容。例如:在急性白血病的章節(jié)中,選擇急性白血病的四大臨床表現(xiàn)和相應的機理,將PPT演示、Flash動畫、語音等結(jié)合起來,制作10～15 min的微視頻,既是教學重點,也是后續(xù)診治原則等知識的理論基礎[11]。經(jīng)典的翻轉(zhuǎn)課堂視頻中只出現(xiàn)了板書及語音講解;也有演示動畫、操作過程示范等;我們也遵循這一原則,重點內(nèi)容上為學生提供視頻必要的文字副本。如缺鐵性貧血中,鐵代謝過程涉及鐵的吸收、轉(zhuǎn)運和排泄,以動畫形式演示;二價鐵離子和三價鐵離子的相互轉(zhuǎn)換,以顯著文字提醒學生關注。此外,翻轉(zhuǎn)教學模式中視頻教學屬于單向教學,為了學生積極參與到視頻及相關資源的學習中去,視頻中添加了提問和思考題,以增強互動,集中學生觀看視頻的注意力。

1.1.2 課前測試教師課前1周左右將教學視頻和教學任務分發(fā)下去,提醒學生帶著任務去觀看視頻,記錄遇到的問題與發(fā)現(xiàn),并對學生開展針對性測試練習。課前的測試練習主要圍繞教學重點和難點設計,數(shù)量以3～5個思考題為宜,難度由淺入深。例如:在急性白血病的章節(jié)中,提出了血細胞分化發(fā)育規(guī)律、急性白血病的臨床表現(xiàn)、診治原則讓學生思考,既覆蓋了教學難點和重點,又能使學生通過對舊知識的利用過渡到新知識中,做到“無縫銜接”。最后由教師結(jié)合學生所提問題和測試結(jié)果,總結(jié)提煉出有價值的內(nèi)容作為課堂討論的議題。

1.2 授課環(huán)節(jié)和課堂交流

授課前先依據(jù)教學任務對學生進行分組,并選出組長,每個小組有相應的學習任務和議題,由組長負責監(jiān)督任務實施情況并及時反饋。

1.2.1 自由探索根據(jù)觀看視頻時提出的問題和分配的任務,由每個學生自己去尋找資料,由點及面,逐步通過閱覽和思考形成答案。對于問題或教學任務較多的小組,可由組長和成員溝通后將問題和任務進一步細化,分配給每個成員,各自去獨立收集資料、解決子問題,而后再進行團隊合作,開展整體探究;如果問題較少且難度較低,則每個小組成員均可先獨立探索,而后再整體研究,互通有無。學生在這一自學過程中可自由接觸大量的學習資料,初步形成該部分教學內(nèi)容的知識體系。

1.2.2 在線互動在翻轉(zhuǎn)課堂實施過程中,網(wǎng)絡在線平臺全程開放。在觀看視頻時學生不理解的地方可與教師在線探討互動或發(fā)送電子郵件提問,也可通過微信進行群體溝通交流。對在自由探索過程中發(fā)現(xiàn)的問題可以提出咨詢或是溝通交流,學生完成的學習報告也可通過網(wǎng)絡平臺提交用于個人評價[12]。

1.2.3 團隊協(xié)作交流學生以小組為單位,先在組內(nèi)進行討論、交流,對問題和任務進行溝通和論證;再由每組選出代表進行總結(jié)匯報,其余人補充,小組每個成員都應盡量參與發(fā)言。最后,組與組之間對所研究問題進行陳述和討論,相互交流在自由探索中的發(fā)現(xiàn)和心得體會。

1.3 反饋評價

1.3.1 教學滿意度調(diào)查對實驗組和對照組所有學生發(fā)放調(diào)查問卷,從課程設計形式、課堂氛圍、能否激發(fā)學習興趣、提高個人能力和知識掌握程度等方面征集學生意見和滿意度。

1.3.2 對學習結(jié)果的考核評價指標包括平時成績、在各個章節(jié)教學結(jié)束后進行相應內(nèi)容的測試成績,以及全部章節(jié)學習結(jié)束后的考試成績,按比例匯總為綜合成績,總分100分。

1.3.3 對學習過程的評價重點評價學習態(tài)度、學習方法、協(xié)作能力。包括獨立探索時的主觀能動性、學習計劃和時間安排、任務的完成度以及課堂討論交流時的參與程度;體現(xiàn)出的臨床思維能力、總結(jié)和歸納能力、語言表達能力、溝通和組織協(xié)調(diào)能力以及人文關懷能力。

1.4 統(tǒng)計分析方法

采用SPSS 20.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析,計量資料采用(±s)表示,組間比較采用兩獨立樣本的t檢驗,計數(shù)資料分析采用卡方檢驗,以P＜0.05為差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

根據(jù)滿意度調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計,實驗組有89.47%的學生認為翻轉(zhuǎn)課堂這種新的教學模式新穎,感到滿意;8.77%的學生認為該教學設計一般,僅有1.75%的學生對該模式不滿意。而對照組僅有69.84%的學生滿意這種教師全程授課的教學設計,有23.8%的學生認為一般,6.35%的學生對傳統(tǒng)教學設計不滿意。實驗組學生的滿意度高于對照組,差異具有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。此外,在調(diào)動學習積極性、提高學習能力、活躍氣氛、加深知識理解掌握程度和鍛煉溝通協(xié)作能力這5個方面,實驗組學生的滿意度也高于對照組,差異具有統(tǒng)計學意義(P＜0.05),如表1所示。

表1 教學滿意度調(diào)查表 %

將實驗組和對照組學生的平時成績、各章節(jié)測試成績和期末考試成績進行匯總統(tǒng)計分析,實驗組學生的綜合平均成績?yōu)?86.73±7.57)分,對照組學生則為(79.56±10.81)分,實驗組學生的成績高于對照組,差異具有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。

3 討論

血液病學疾病種類多、發(fā)病率低,與免疫學、遺傳學、分子生物學等學科關系密切,對醫(yī)學基礎知識和理論要求較高,學生在學習過程中存在一定困難。PBL、CBL一定程度上提高了學生的主觀能動性,但并沒有改變課堂教學中知識內(nèi)容抽象、缺乏具體應用環(huán)境的弊端;自學環(huán)節(jié)難以督促和評價,基礎差、自學能力差的學生難以獲得良好的教學效果;打破了基礎理論知識的完整性,不利于學生的全面發(fā)展[13]。我們在實施翻轉(zhuǎn)課堂過程中觀察到,翻轉(zhuǎn)課堂比起傳統(tǒng)課堂授課更能夠激發(fā)學習興趣、調(diào)動積極性、提高自學能力和解決問題的能力,更能夠多方面提高學生自身素質(zhì),這與前人的研究結(jié)果一致[14]。此外,我們也體會到該模式的優(yōu)越性和實施中需要注意的一些問題。

3.1 翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)越性

在課堂教學方面,翻轉(zhuǎn)課堂轉(zhuǎn)變教師教為學生學、轉(zhuǎn)變被動學為主動學、轉(zhuǎn)變看書學為討論學、轉(zhuǎn)變片面學為系統(tǒng)學,提高了學生學習的積極性和主動性。對于基礎不同、學習能力不同的學生也能夠照顧周全,基礎薄弱、接受能力差的學生課前可以反復觀看視頻學習,多與同伴和教師溝通,對于提高學習效果大有裨益。

在人才培養(yǎng)方面,翻轉(zhuǎn)課堂還有效提高了臨床教師的課堂引導能力、因材施教能力、課件制作能力,有助于提高青年教師的臨床教學能力。

3.2 設計實施時需要注意的問題

翻轉(zhuǎn)課堂教學著重要培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力,以使其具備畢業(yè)后教育與繼續(xù)醫(yī)學教育相銜接的學習能力。因此,我們鼓勵學生對問題和任務進行充分地獨立探索,自行尋找線索和答案。

在自由探索環(huán)節(jié)完成后,學生獲得了一定的學習成果,此時便可以在課堂上進行匯報和交流,并分享各自所得。除了我們所采用的小組討論之外,還可采用多種形式,如小型比賽、報告會、展覽等[15]。通過團隊協(xié)作,不僅可以培養(yǎng)學生的獨立思維能力和語言表達能力,而且提高了學生的溝通合作能力與包容能力。

在翻轉(zhuǎn)課堂中,教師要注意觀察學生實時的動態(tài)表現(xiàn),及時發(fā)現(xiàn)存在的問題并提供指導,對于有些性格內(nèi)向、較少參與團隊協(xié)作互動的學生同時還需提供適宜的交互策略,促使小組活動開展得更加順利。

當前的教育理念是以學生為中心,凸顯學生的學習主體地位。我們通過在血液病學臨床教學中實施翻轉(zhuǎn)課堂的新模式,證實這是充分體現(xiàn)和調(diào)動學生學習主觀能動性的有效手段。希望以后能夠進一步推廣運用,改變目前血液病學臨床教學的困境。