吳 瑾，杜振中，趙曉靚，郭 野

（南京郵電大學體育部，江蘇 南京 210023）

本文在對量化、質性研究范式間差異進行簡單回顧的基礎上，介紹了以相容理論為背景所催生出的混合研究方法的基本特點。通過對當前理論進展進行梳理，結合體育教學過程的特點，闡釋了在教學研究中結合量化、質性研究范式及其相應的方法與手段，以提高研究信、效度的必要性；并對在體育教學實踐中應用混合研究方法時的要點做了反思，為豐富體育教學研究過程的方式，提高體育教學研究的質量拋磚引玉。

1 研究背景

體育教學研究中的研究主體是教師、教練，以及從事體育教研工作的廣大學者，研究的客體則無論從教學理論、方法、手段等，最終均會指向學生。學生作為人——由于人類在生物、精神、社會等多層次上的復雜性，因此面對發(fā)生在同一研究客體上的教學現象，擁有不同學科背景的研究者會在對現象追尋的問題意識和技術偏好上存有巨大差異。以在運動訓練和運動心理中經常探討的“表象訓練”理論為例，同為探討表象訓練的效果，偏好于量化研究的學者多會通過調查、問卷、實驗等技術來探尋表象訓練對動作技能或相應心理因素的客觀影響；而偏好質性研究的學者，則會通過觀察、訪談、焦點組討論等技術來追問實驗接受者對于表象訓練的主觀體驗?！翱陀^”與“主觀”，一字之差卻帶來了在研究問題產生、研究設計、研究實施和結果解釋上的大相徑庭。而這種差別的來源，則需要我們從科學哲學的層面對研究者所秉持的本體論、認識論和價值論有一個基本的了解，即所說的研究范式。

2 范式的概念與類別

范式（Paradigm）作為一種概念被提出，最早起源于美國科學哲學家Kuhn（1962）的著作《科學革命的結構》，它的內涵可簡單理解為引導研究者的世界觀或信仰體系。擁有相同研究范式的研究者，會在其所處的研究共同體內按照同樣的標準和規(guī)范進行科學研究，因此也可以將范式視為一種研究模型，用以指導研究者研究步驟的展開。目前與體育教學研究相關的兩大主要范式：一是以定量、量化研究為主要手段的實證主義研究范式；另一個則是以質性為主要研究手段的建構主義研究范式。

3 范式間的差異

3.1 哲學觀的差異

實證主義與建構主義范式間的根本差異，主要體現在本體論、認識論、價值論等科學哲學的層面。

本體論主要是關于研究者對現實本質的看法。持有實證主義研究范式取向的學者認為現實是客觀和唯一的，研究的意義在于發(fā)現事物背后的真理或規(guī)律。而持有建構主義研究范式的學者，則認為并不存在一個唯一的現實，現實是被人們所建構的，所謂真理或規(guī)律因為有情境因素的影響，其適用范圍往往只能局限于當時的環(huán)境。

認識論則是關于研究者與研究對象間關系的看法。實證主義者認為研究者與研究對象間相互獨立，互不影響。而建構主義者則認為研究者與研究對象間很難避免彼此影響，研究過程中兩者之間的關系錯綜復雜，研究者與研究對象間往往會產生許多隱匿的互動，如：期望效應、霍桑效應等。

而價值論是關于研究者對自身所具有的價值取向在研究中產生作用的看法。實證主義者認為個人所具有的研究價值應是中立、無涉的，即研究者不應將自己預設的價值判斷帶入研究。而建構主義者則主張完全的價值中立與無涉難以實現，研究者自身的文化、學科、熟悉的理論等，或多或少會影響研究過程，因此研究是受個人價值取向所影響的，應當對研究過程中受自身價值可能產生的影響，進行充分的反思。

3.2 方法論與研究工具的差異

由本體論、認識論、價值論這些因素所帶來的則是方法論上的迥然差異。從現存文獻的內容中分析，實證主義的研究過程，主要是對研究假設的驗證，因此其研究又多被稱為“演繹邏輯的研究”；而建構主義則多將碎片化的線索進行整合歸納，因此其研究又被稱為“歸納邏輯的研究”。研究過程內在邏輯的差異，也給相應的研究方法、手段和工具帶來了區(qū)別。采用實證主義研究范式的研究過程，主要通過采用“量化”的研究方法，研究特征以各種實驗手段為典型，收集所得的數據，采用對變量間關系顯著性檢驗的統(tǒng)計分析為工具，以變量間不同關系模型來作為對結果解釋的主要依據。而采用建構主義研究范式的研究過程，則主要采用“質性”的研究方法，研究特征以參與性觀察、深度訪談、焦點組討論為典型，搜集的數據主要包括錄音、視頻、照片、物品、田野筆記等，分析則主要以內容分析、敘事研究、話語分析、扎根理論和解釋現象學等工具為主。

這些研究過程中的迥然差異，不僅讓兩大范式在形式上各有特點、互不重疊，同時也為持續(xù)了近一個世紀的“范式戰(zhàn)爭”埋下了種子。

3.3 范式間的戰(zhàn)爭

由本體論、認識論、價值論間差異所派生出的，是量化研究者與質性研究者在其研究間效度上的相互批判，這也是秉持不同研究范式的研究者間隔閡產生的主要來源。這種張力表現在量化研究者強調的內部效度與質性研究者所強調的外部效度間的對視。量化研究者認為，研究之所以是有效的是因為研究結果可以歸因為對研究變量的控制，這種對變量的控制體現在對研究對象態(tài)度、績效的客觀測量，并嚴格對可能造成干擾的環(huán)境因素進行剔除，對于嚴格控制研究過程的研究結果，是可以推廣到相似的情境中去的。而質性研究者卻認為，研究的結果往往是獨特、難以推廣的，因為這種獨特所帶來的豐富內容，是僅依靠冰冷的數字所難以呈現的。質性研究者認為研究過程不應當將人的主觀層面進行抽離，同時有效的研究也應當將諸多干擾因素，如環(huán)境因素等，也共同考慮進去；如果剝離了人的主觀和環(huán)境因素，研究得到的內容是孤立、干癟的，同時也是缺乏說服力的。

然而這場近半個多世紀的“范式戰(zhàn)爭”，卻因后實證主義對實證主義者（又稱邏輯實證主義）的批判，以及實用主義者的逐漸出現，漸有緩和的趨勢。這也成為支持兩種范式相結合的相容理論和混合研究方法所誕生的溫床。

4 混合研究方法在體育教學研究中的應用

4.1 混合研究方法的特點

混合方法產生于范式間戰(zhàn)爭末期，實用主義者的出現。與定量、定性研究者所秉持的沖突理論所不同，實用主義者認為定量與定性的方法是可以彼此相結合的。因此實用主義者對范式間關系持有一種相容理論的觀點，與此相對應的是，混合研究方法又被稱為繼實證主義、建構主義之后的“第三種研究范式”。

Johnson（2007）等學者認為，混合方法研究是一種研究者或研究團隊整合定性和定量研究方法要素（如使用定性和定量的研究視角，數據收集、分析和推斷技巧）的研究類型，旨在拓展和理解證實的廣度與深度。從研究設計上看，根據研究問題及需要，定量、定性兩種不同方法的結合可以在重要性和研究過程的不同環(huán)節(jié)上靈活運用。常用的設計類型包括一致性平行設計、解釋性時序設計、探索性時序設計、嵌套設計、變革性設計、多階段設計等，研究者可以根據實際研究問題的需要在各種設計上靈活選擇、調整，通過將定量、定性的要素融入不同的研究階段，以增加研究過程和結果的信度與效度。

4.2 體育教學研究中引入混合研究方法的必要性

在體育教學研究中，研究的主體和客體都是人，人的復雜性也給教學研究增加了相應的難度。很多單一采用實驗（量化）、訪談（質性）研究方法的研究，雖然從各自的范式視角上對教學過程和結果進行了解釋，但是單一方法的局限性也給對結果的深入理解與分析帶來了困難。

以體育教學研究中多采用的教學實驗型研究為例：此類研究的特點是通過對實驗變量的嚴格控制，來探討對因變量的影響，因變量既可以是體育教學的動作評分，也可以是相關心理因素，實驗的結果也多以組內、組間比較的t檢驗、方差分析等結果的P值是否顯著來驗證教學效果。從優(yōu)勢上來看，P值的顯著性水平比較客觀地反映了教學效果的成效，但是這一結論卻是結果指向的，至于教學效果為什么會產生成效，實驗類研究往往會從實驗設計、實驗實施、結果的解釋等，即從研究者的視角去進行反思。而對于影響教學效果的另一重要因素——實驗對象在實驗過程中對教學手段、方法的主觀體驗，對實驗結果帶來的影響，卻很難簡單通過P值的顯著性來反映。反之亦然，單一采用訪談等質性研究方法，雖然可以詮釋實驗對象主觀體驗的豐富細節(jié)，但是難以從客觀的角度對實驗過程是否富有成效做出判斷。

在此困境下，可以嘗試將兩種范式相結合，即量化研究的目的在于對實驗結果提供客位視角的判斷，確認實驗是否成功，而質性研究則可以緊跟量化研究之后，以主位視角來詮釋實驗結果之所以成功或失敗的過程細節(jié)，從而在面對同一研究問題時，使量化與質性研究相互佐證、相互補充。

4.3 實際研究中的關注點

盡管混合研究方法似乎是未來提高體育教學中單一研究信、效度的美好愿景，但是在實踐中仍然有幾點值得注意：（1）是否采用混合研究方法必須有嚴格的方法論支持。在研究的全過程或單一環(huán)節(jié)，如何結合量與質的方法與手段，需要研究者審慎的進行思考與選擇，切不可為了混合而混合，混合的最終目的是提高研究的信、效度，而非炫耀一種技術邏輯的優(yōu)勢。（2）采用何種研究范式應當由研究問題入手，如果單一研究范式下的方法或工具已經可以充分回答研究問題，再將兩種范式機械的混合則是不明智的。只有單一研究范式下的方法或工具無法充分回答研究問題時，才可以考慮將相同范式下的不同方法、或不同范式下的不同方法進行混合。但混合的部分不應當簡單作為原始研究的補充，這種“嫁接”往往會破壞原始研究的研究過程和報告規(guī)范，而應當將原始研究包含在內，構建一種新類型、新選題的研究，并對整個研究過程進行充分的反思。（3）混合研究方法質量本身的保證，需要研究者確保各單一環(huán)節(jié)研究方法的方法學質量，實驗研究中的隨機、盲法，質性研究中的訪談提綱、互動方式等細節(jié)，是決定混合研究方法最終質量和結論的關鍵。