閔慧 劉藍(lán)蔚

深化教育綜合改革，促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，離不開專家型教師隊(duì)伍。那么，什么樣的教師才算是專家型教師？專家型教師的核心特征是什么？如何培養(yǎng)專家型教師隊(duì)伍？

我們認(rèn)為，那些“能夠創(chuàng)造性地解決教育教學(xué)中的實(shí)際問題，并把這種特長提煉出新概念和程序性知識的教師”為專家型教師。在著眼于適應(yīng)教育改革又強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，堅(jiān)持在教育一線的市區(qū)級骨干教師和特級教師，都具有專家型教師的特征。

專家型教師在情感、動機(jī)、心理（認(rèn)知或知識結(jié)構(gòu)）、能力和行為方面，都有獨(dú)特的表現(xiàn)，他們的核心特征是“理論實(shí)踐化、實(shí)踐理論化”的雙向思維方式。理論實(shí)踐化，是演繹的思維方式，而實(shí)踐理論化，是歸納的思維方式。

1.專家型教師的思維特征之一：演繹思維

理論是人類智慧的結(jié)晶，其功能是解釋世界和改造世界。專家型教師除了要具備教育學(xué)、心理學(xué)最基本的理論知識之外，還要能用學(xué)科教學(xué)知識指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)，通過學(xué)習(xí)信息加工理論了解教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理，用多元智能理論指導(dǎo)觀察和識別兒童的個(gè)性化特征等。

一般來說，理論實(shí)踐化遵循如下步驟：

首先，學(xué)習(xí)、理解、內(nèi)化理論。是用經(jīng)驗(yàn)還是用理論指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐，是經(jīng)驗(yàn)型教師走進(jìn)研究的分水嶺。在教育教學(xué)中，教師會遇到各種各樣的難題，有的憑經(jīng)驗(yàn)解決，有的則會去找專家請教或者查找相關(guān)文獻(xiàn)，前者可能一輩子都是經(jīng)驗(yàn)型教師，而后者將開啟教育研究的大門。以問題為起點(diǎn)，找到相關(guān)的理論之后，需要學(xué)習(xí)、理解和內(nèi)化。具體來說，就是回答三個(gè)問題——是什么，為什么，如何做。能以自己的語言用新學(xué)的理論回答出這三個(gè)問題，基本上就實(shí)現(xiàn)了理論內(nèi)化。只有實(shí)現(xiàn)了理論內(nèi)化，才可以將理論有效地應(yīng)用于實(shí)踐中。

然后，將理論納入教育教學(xué)活動設(shè)計(jì)。任何理論無論多么有價(jià)值，如果沒有納入教育教學(xué)活動設(shè)計(jì)，都是空談。納入教育教學(xué)活動設(shè)計(jì)，是理論實(shí)踐化最關(guān)鍵的一步。比如，記憶規(guī)律的應(yīng)用，記憶的周期是5分鐘、30分鐘，那么，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，5分鐘是一個(gè)節(jié)點(diǎn)，30分鐘是一個(gè)節(jié)點(diǎn)，兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)上都要進(jìn)行復(fù)習(xí)，因?yàn)檫@兩個(gè)時(shí)機(jī)是最佳的復(fù)習(xí)時(shí)機(jī)。

第三，實(shí)施設(shè)計(jì)。在課堂上實(shí)施設(shè)計(jì)并根據(jù)實(shí)際做相應(yīng)的調(diào)整和改進(jìn)。改進(jìn)將挑戰(zhàn)教師的熟練程度，需要視情況而定。在實(shí)施中，檢驗(yàn)新學(xué)到的理論是否能解決自己的難題。

最后，評估與反思。在教學(xué)過程中或者下課后，對教學(xué)活動進(jìn)行評估和反思。思考新理論的效果和價(jià)值，再去學(xué)習(xí)，或者與同伴、專家等進(jìn)行討論，驗(yàn)證自己的理解和應(yīng)用。從而，進(jìn)入到一個(gè)上升的螺旋循環(huán)中。

專家型教師的技能就是在這個(gè)循環(huán)中不斷積累和提升的。

2.專家型教師的思維特征之二：歸納思維

理論實(shí)踐化是專家型教師成長的條件，而實(shí)踐理論化是專家型教師成熟的關(guān)鍵。實(shí)踐理論化遵循如下步驟：

首先，開展教育實(shí)踐。有了理論實(shí)踐化的積累，這時(shí)候的實(shí)踐又有了很大的不同。主要是觀察力發(fā)生了變化，原來視而不見的課堂生成機(jī)會“出現(xiàn)”了，這時(shí)需要從實(shí)踐開始，進(jìn)行從實(shí)踐到理論的歸納思維訓(xùn)練。

然后，反思教育實(shí)踐。實(shí)踐之后，會形成經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)的深淺取決于反思的力度、廣度和深度。教育教學(xué)反思，從力度上看，要反思到教學(xué)目標(biāo)的制定是否合理；從廣度上看，要從目標(biāo)設(shè)定、目標(biāo)分解、活動設(shè)計(jì)、實(shí)施過程、目標(biāo)達(dá)成等方面進(jìn)行全流程反思；從深度上看，要反思自己教學(xué)行為的背后所秉承的教學(xué)理念和價(jià)值觀。

第三，形成案例。將反思后的經(jīng)驗(yàn)以案例的形式記錄下來，是實(shí)踐理論化提升的重要?jiǎng)幼?，是?jīng)驗(yàn)型教師走進(jìn)研究的另一個(gè)重要指標(biāo)。案例就是“故事+反思”。

第四，提煉出概念和程序。一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師，開始學(xué)文獻(xiàn)指導(dǎo)教育教學(xué)，開始寫案例（或反思），就慢慢走向了研究型教師。聚焦一個(gè)專題，經(jīng)過多個(gè)案例的積累，就可能提煉出程序性知識，程序性知識就是解決問題的步驟和策略。然后再提煉，概括和抽象出新的概念，解決一類問題。這是一次認(rèn)識的飛躍。做到了這一點(diǎn)，就成為了本研究所界定的專家型教師。一線的骨干教師和特級教師需要一個(gè)擅長理論的專家助產(chǎn)師，從教育實(shí)踐中提煉出概念。

最后，形成理論。專家型教師，是從一個(gè)點(diǎn)開始的，可以稱之為“點(diǎn)專家”。比如，有的教師對作業(yè)特別有研究，就成為作業(yè)方面的“點(diǎn)專家”。將點(diǎn)匯成線，連成面，就會超越學(xué)科領(lǐng)域，成為教育家。

在實(shí)踐理論化的過程中，需要有強(qiáng)大的理論建構(gòu)能力。因此，理論實(shí)踐化和實(shí)踐理論化將相互交替進(jìn)行。演繹思維與歸納思維不斷轉(zhuǎn)換，推動一個(gè)教師從新教師成長為經(jīng)驗(yàn)型、研究型、專家型教師甚至教育家。

3.如何形成專家型教師思維方式

列出清單，選難點(diǎn)。教師要對自己所處的發(fā)展階段進(jìn)行評估，結(jié)合所教學(xué)科和自我技能評估，列出教育教學(xué)中的各種困難，從這些困難中找出最重要、最緊急需要解決的，列為發(fā)展點(diǎn)。

界定難點(diǎn)，學(xué)文獻(xiàn)。界定這個(gè)發(fā)展點(diǎn)，看屬于哪個(gè)領(lǐng)域。如果自己無法界定和判斷，就需要求助于專家，在專家?guī)椭陆缍▎栴}的。根據(jù)問題搜集文獻(xiàn)，看看前人是如何解決此類問題的，找到相應(yīng)的解決策略。經(jīng)過自己的思考加工，結(jié)合學(xué)情，形成個(gè)人策略。

融入設(shè)計(jì)，多實(shí)踐。將個(gè)人策略融入到教育教學(xué)活動設(shè)計(jì)中，在日常的工作中進(jìn)行檢驗(yàn)。這時(shí)，也可以采用課堂觀察的方式，設(shè)計(jì)觀察量表，由備課組同伴進(jìn)行觀察記錄。

深入反思，寫案例。實(shí)踐之后，進(jìn)行評估和反思，并把反思記錄形成案例，作為解決此類問題的一個(gè)“教歷”。

持續(xù)積累，勤提煉。聚焦一個(gè)專題，持續(xù)積累，勤于提煉。經(jīng)過理論實(shí)踐化、實(shí)踐理論化的相互促進(jìn)，最終將形成具有個(gè)人特色的概念與程序性知識。

編輯 于萍