徐小麗

摘要：隨著核心素養(yǎng)討論與研究的深入，支撐學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)落地的學(xué)科關(guān)鍵能力培育成為教學(xué)研究的重點(diǎn)。明晰“英語學(xué)科能力”與“英語學(xué)科關(guān)鍵能力”的概念，厘定區(qū)域英語學(xué)科的關(guān)鍵能力，構(gòu)建英語學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)的指標(biāo)體系，劃分關(guān)鍵能力表現(xiàn)性水平標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)區(qū)域教學(xué)設(shè)計(jì)建模，搭建學(xué)科關(guān)鍵能力的評(píng)測(cè)框架，推動(dòng)區(qū)域?qū)W生學(xué)科關(guān)鍵能力的建構(gòu)、培育與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：區(qū)域英語學(xué)科關(guān)鍵能力 模型建構(gòu) 指標(biāo)體系 表現(xiàn)性水平標(biāo)準(zhǔn) 測(cè)評(píng)框架

隨著核心素養(yǎng)討論與研究的深入，建構(gòu)與養(yǎng)成學(xué)生核心素養(yǎng)已成為一線教學(xué)工作者的共識(shí)，在這之中，支撐學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)落地的學(xué)科關(guān)鍵能力培育也成為教學(xué)研究的重點(diǎn)。鐘樓區(qū)從2015年開始啟動(dòng)小學(xué)英語學(xué)科關(guān)鍵能力的研究，以課堂教學(xué)設(shè)計(jì)為基點(diǎn)，以評(píng)測(cè)改革為助推器，歷經(jīng)三年的“實(shí)踐一研究一再實(shí)踐一再研究一評(píng)測(cè)一建構(gòu)”的過程，嘗試勾勒基于區(qū)域研究的學(xué)科關(guān)鍵能力模型建構(gòu)與實(shí)施路徑。

一、明晰“英語學(xué)科能力”與“英語學(xué)科關(guān)鍵能力”的概念

學(xué)科能力是學(xué)生素養(yǎng)、學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要組成部分。林崇德教授認(rèn)為，學(xué)科能力通常包括三層含義：一是學(xué)生掌握某學(xué)科的一般能力；二是學(xué)生在學(xué)習(xí)某學(xué)科時(shí)的智力活動(dòng)及其有關(guān)的智力與能力的成分；三是學(xué)生學(xué)習(xí)某學(xué)科的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法。對(duì)多樣的學(xué)科能力進(jìn)行分類，大致又可以分為基礎(chǔ)性學(xué)科能力、知識(shí)性學(xué)科能力、學(xué)科素養(yǎng)性能力等不同類型。其中，學(xué)科素養(yǎng)性能力又稱為學(xué)科專業(yè)能力，是學(xué)科能力的核心組成部分。北京師范大學(xué)的王薔教授認(rèn)為，從教育心理學(xué)的視角來看，英語學(xué)科能力是學(xué)生順利進(jìn)行英語學(xué)科的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和問題解決活動(dòng)所必需的穩(wěn)定的心理特征。這一能力是學(xué)習(xí)者在解決英語學(xué)科問題時(shí)所具備的一種穩(wěn)定的整體能力，內(nèi)嵌多項(xiàng)可供觀察、檢測(cè)與干預(yù)的關(guān)鍵能力要素。由此可見，英語學(xué)科能力存在于英語學(xué)科活動(dòng)之中，具有一定的穩(wěn)定性但不可直接觀察。

關(guān)鍵能力的概念最早于1974年由德國(guó)教育學(xué)家梅騰斯提出。它基于這樣一種設(shè)想：學(xué)習(xí)者存在的某一種能力對(duì)今后的學(xué)習(xí)和生活起著關(guān)鍵性的作用。從英語學(xué)科的學(xué)科素養(yǎng)能力中確定學(xué)科關(guān)鍵能力，也需要依照這一標(biāo)準(zhǔn)。在《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2017年版高中課標(biāo)”）中，英語學(xué)科核心素養(yǎng)被定義為語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。英語學(xué)科關(guān)鍵能力是學(xué)生在英語學(xué)科能力中所需要掌握的最基礎(chǔ)、必不可少的能力，其中的“關(guān)鍵”二字就凸顯了該能力的基礎(chǔ)性和重要性。英語學(xué)科關(guān)鍵能力的培育能有效促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)科能力的發(fā)展，并以此促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

相對(duì)而言，英語學(xué)科能力的外延更為廣泛，英語關(guān)鍵能力包含于英語學(xué)科能力，須具備多個(gè)外顯指標(biāo)可以觀察、評(píng)價(jià)，并用于指導(dǎo)教學(xué)。

二、厘定區(qū)域英語學(xué)科的關(guān)鍵能力

（一）英語學(xué)科關(guān)鍵能力的厘定

鐘樓區(qū)小學(xué)英語學(xué)科關(guān)鍵能力的厘定，從一開始被界定為“寫作能力”，到后來的“讀寫能力”，直至現(xiàn)在的“溝通能力”，經(jīng)歷了一個(gè)學(xué)科關(guān)鍵能力界定從扁平化到立體化的過程，從原來局限于學(xué)生雙基能力的培養(yǎng)到現(xiàn)在指向?qū)W生語言能力的培育。我們對(duì)英語學(xué)科關(guān)鍵能力的厘定主要遵循三個(gè)原則。

第一，英語學(xué)科的學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)。2017年版高中課標(biāo)就我國(guó)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)進(jìn)行了闡述，指出英語學(xué)科的核心素養(yǎng)由“語言能力”“文化品格”“思維品質(zhì)”“學(xué)習(xí)能力"IN個(gè)方面構(gòu)成。其中，語言能力是實(shí)現(xiàn)其他素養(yǎng)的基石?？梢哉f，語言能力是學(xué)生學(xué)英語所應(yīng)具備的第一種能力，也是核心能力，是指學(xué)生可以借助語言，以聽說讀寫看等方式理解和表達(dá)意義。學(xué)生需要整合這些技能，并通過語境和語篇等傳遞意義，進(jìn)行人際交流，即溝通。

第二，英語學(xué)科的學(xué)習(xí)屬于外語學(xué)習(xí)。從外語學(xué)習(xí)的角度看，《21世紀(jì)全美外語學(xué)習(xí)目標(biāo)》指出，外語學(xué)習(xí)的第一個(gè)目標(biāo)就是能用母語之外的語言進(jìn)行溝通。因此，“溝通”是中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的第一要義，這既包含口頭上的溝通，也包含書面與文字的溝通，且這種“溝通”具有互動(dòng)性。

第三，立足課程標(biāo)準(zhǔn)?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱"2011年版課標(biāo)”）指出，英語學(xué)科就其工具性而言，是指幫助學(xué)生通過英語課程的學(xué)習(xí)，初步形成與他人交流的能力的任務(wù)?！敖涣鳌币辉~用英語解讀，就是“communication"，與溝通同意，即學(xué)生要能用英語理解他人所描述的意義，并能用英語表達(dá)自己的主張或認(rèn)識(shí)。

基于以上分析，我們厘定了小學(xué)英語學(xué)科的關(guān)鍵能力——溝通能力，以其作為學(xué)生英語語言能力的底色，促進(jìn)學(xué)生通過英語學(xué)習(xí)獲得成長(zhǎng)與發(fā)展。

（二）英語學(xué)科關(guān)鍵能力維度的厘定

首先，2017年版高中課標(biāo)指出，“聽”“說”“讀”“寫”四大語言技能是實(shí)現(xiàn)英語核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，并且明確界定“聽”“讀”技能是理解性技能，“說”“寫”技能是表達(dá)性技能。在學(xué)生學(xué)習(xí)語言的過程中，理解性技能與表達(dá)性技能相互促進(jìn)，并通過語篇等形式外顯學(xué)生的語言能力素養(yǎng)，成就學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。同時(shí)，這兩類技能也是支撐學(xué)生關(guān)鍵能力落地的重要元素。與之一脈相承的2011年版課標(biāo)也指出，英語學(xué)科承擔(dān)著發(fā)展學(xué)生基本的英語“聽”“說”“讀”“寫”技能，初步形成與他人交流的能力的任務(wù)，培育學(xué)生的理解性技能與溝通性技能亦是義務(wù)教育階段的根本任務(wù)，學(xué)生通過這兩類技能的培育，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)英語的“語用”?！墩Z言與兒童》一書認(rèn)為，學(xué)生的溝通能力是四個(gè)方面能力的結(jié)合：一是語法能力，二是表達(dá)能力，三是社會(huì)語言運(yùn)用能力，四是溝通策略能力。溝通能力達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)又包含三個(gè)維度：一是人際溝通，二是理解詮釋溝通，三是表達(dá)演示溝通?！锻庹Z教學(xué)的交際教學(xué)法》中也曾提及，人際溝通是一種活的過程，交際（溝通）本領(lǐng)的獲得須包含“有所知（知識(shí)）”“有所會(huì)（技能）”“有所得（能力）”三個(gè)方面，揭示了溝通能力可以從語言知識(shí)、語言技能和在此過程中形成的一些相應(yīng)的能力來建構(gòu)。

其次，英語語言的學(xué)習(xí)要遵循其基本規(guī)律，即輸入一吸收一輸出。輸入與輸出是語言學(xué)習(xí)的兩端。其中，“聽”“讀”是語言輸入端，是語言理解；“說”“寫”是語言輸出端，是語言表達(dá)。在英語學(xué)習(xí)過程與學(xué)科能力的養(yǎng)成中，“語言理解”與“語言表達(dá)”是兩個(gè)必需要素。由此，我們將它們確定為區(qū)域小學(xué)英語學(xué)科關(guān)鍵能力——溝通能力的兩個(gè)維度。

三、構(gòu)建英語學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)的指標(biāo)體系

溝通能力的落實(shí)與達(dá)成需要有一系列的指標(biāo)對(duì)其進(jìn)行觀察與評(píng)測(cè)，以用來檢驗(yàn)教學(xué)。但其本身作為英語學(xué)科能力需要通過一定的形式表現(xiàn)出來，我們將這種表現(xiàn)稱為“英語學(xué)科能力表現(xiàn)”，它是使學(xué)生學(xué)科能力外顯的一系列指標(biāo)的集合，內(nèi)涵是學(xué)習(xí)者面對(duì)特定的主題情境，運(yùn)用英語學(xué)科的核心知識(shí)、技能與策略，順利完成語言理解和表達(dá)活動(dòng)時(shí)的行為表征。

（一）溝通能力的多維模型與內(nèi)涵描述

王薔教授指出，英語學(xué)科能力表現(xiàn)是學(xué)習(xí)者運(yùn)用各種知識(shí)和策略參與某種特定情境話題下的語言理解和表達(dá)活動(dòng)時(shí)的行為表征。這句話揭示出英語學(xué)科關(guān)鍵能力的培育是需要依托相應(yīng)的學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的。據(jù)此，我們勾勒了區(qū)域英語溝通能力的多維模型（如圖1），從學(xué)生解決英語學(xué)科問題或者完成學(xué)科任務(wù)時(shí)的外顯學(xué)科關(guān)鍵能力——理解與表達(dá)兩個(gè)維度刻畫學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)的要素。溝通能力的形成必須依托學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，各個(gè)維度相互交叉并互相依存，共同構(gòu)建起區(qū)域英語學(xué)科溝通能力表現(xiàn)指標(biāo)體系的多維模型。

對(duì)區(qū)域溝通能力的內(nèi)涵描述，我們借鑒了2017年版高中課標(biāo)和2011年版課標(biāo)對(duì)語言技能的描述，并且比對(duì)了PISA、雅思和托福等評(píng)價(jià)維度，發(fā)現(xiàn)在語言輸入端，即“理解溝通”維度，都會(huì)提及對(duì)信息的理解、推測(cè)等，比如新托福表現(xiàn)為對(duì)信息的基本理解和關(guān)聯(lián)，包括對(duì)信息的推測(cè)、判斷、預(yù)測(cè)等；雅思表現(xiàn)為對(duì)信息的獲取、推理與識(shí)別；HSA的閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架中則提及對(duì)文本信息的提取、整合、解釋和反思評(píng)估等。這些相關(guān)元素都指向?qū)W生理解溝通維度可以考量的關(guān)鍵要素，如提取信息、概括了解信息、反思與評(píng)價(jià)等。在語言輸出端，即“表達(dá)溝通”維度，新托福、雅思、PISA都提到了學(xué)生口語表達(dá)和書面表達(dá)要關(guān)注詞匯、語法結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性、多樣性、靈活性等。基于以上分析，我們對(duì)溝通能力的內(nèi)涵與描述做了界定，并羅列了評(píng)價(jià)學(xué)生溝通能力的關(guān)鍵能力要素及描述（如表1）。

（二）溝通能力培育的學(xué)科內(nèi)容組織

2017年版高中課標(biāo)指出，英語課程內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)英語核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，這說明英語學(xué)科的內(nèi)容是支撐學(xué)科關(guān)鍵能力落地的基本載體，體現(xiàn)在義務(wù)教育階段，最直觀的就是教材。鐘樓區(qū)所使用的譯林新版小學(xué)英語教材支撐關(guān)鍵能力落地的學(xué)科內(nèi)容主要聚焦于“功能”和“話題”。在8冊(cè)書64個(gè)單元中，共有20多個(gè)功能和30多個(gè)話題，涉及“個(gè)人情況”“家庭與朋友”“身體與健康”“學(xué)校與日常生活”“季節(jié)與天氣”“文化與飲食”等。根據(jù)年級(jí)的不同，我們對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行了分層次規(guī)劃（如表2、表3），如中年段傾向于學(xué)生個(gè)人日常生活，高年段傾向于人與社會(huì)的話題與功能。

通過這些話題串聯(lián)起相關(guān)的問題情境、語言知識(shí)、人文修養(yǎng)和價(jià)值品格，讓英語學(xué)習(xí)成為提升學(xué)生溝通能力和學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑與方式，構(gòu)成了區(qū)域溝通能力多維模型中的學(xué)科內(nèi)容基礎(chǔ)，從而對(duì)學(xué)生溝通能力的表現(xiàn)進(jìn)行更為精確的描述與評(píng)價(jià)。

（三）溝通能力培育的學(xué)科活動(dòng)維度

以上列出的教材中的學(xué)科內(nèi)容都需要通過學(xué)科活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。英語學(xué)科核心活動(dòng)維度包括了“聽”“說”“讀”“寫”四項(xiàng)學(xué)科特定活動(dòng)。通過這四項(xiàng)活動(dòng)幫助學(xué)生形成四種技能以及相關(guān)的綜合語用能力，是培育溝通能力的重要路徑?！奥牎薄罢f”“讀”“寫”既是學(xué)科活動(dòng)，又是語言技能。其中“聽”和“讀”是理解溝通的范疇，“說”和“寫”是表達(dá)溝通的范疇，綜合語用能力是學(xué)生運(yùn)用語言進(jìn)行溝通的能力。2011年版課標(biāo)對(duì)這四項(xiàng)學(xué)科活動(dòng)內(nèi)容所需要達(dá)到的層級(jí)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了清晰的界定，因此，我們沒有再另行界定英語學(xué)科活動(dòng)維度的內(nèi)容。

綜上所述，在溝通能力表現(xiàn)指標(biāo)體系的多維模型中，溝通能力的內(nèi)涵與描述劃分了區(qū)域?qū)W生不同認(rèn)知層面的水平能力表現(xiàn)；學(xué)科內(nèi)容維度明確了學(xué)生發(fā)展學(xué)科能力所基于的話題領(lǐng)域、問題情境以及相關(guān)的語言知識(shí)、文化知識(shí)和價(jià)值取向等；學(xué)科活動(dòng)維度則厘清了學(xué)生發(fā)展學(xué)科能力的主要途徑，即“聽”“說”“讀”“寫”等學(xué)科特定活動(dòng)。據(jù)此，該模型便能夠生成依托英語學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科活動(dòng)的豐富的、系統(tǒng)的、具有認(rèn)知梯度的學(xué)生溝通能力表現(xiàn)性水平標(biāo)準(zhǔn)。

四、劃分關(guān)鍵能力表現(xiàn)性水平標(biāo)準(zhǔn)

在區(qū)域英語學(xué)科關(guān)鍵能力的表現(xiàn)性水平標(biāo)準(zhǔn)中，我們將溝通能力培育的英語學(xué)科活動(dòng)維度與關(guān)鍵能力維度內(nèi)涵進(jìn)行了交叉融合，既遵循2011年版課標(biāo)對(duì)“聽”“說”“讀”“寫”四項(xiàng)學(xué)科活動(dòng)的界定，又與區(qū)域溝通能力的多維模型相互印證，在此基礎(chǔ)上形成了溝通能力表現(xiàn)性水平標(biāo)準(zhǔn)（如表4、表5）。

通過表4、表5的溝通能力表現(xiàn)性水平標(biāo)準(zhǔn)，我們細(xì)分出了區(qū)域中高年段學(xué)生需要達(dá)到的層級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。考慮到不同學(xué)生的能力發(fā)展差異，我們又以學(xué)生在某個(gè)級(jí)別“能做什么”為主要內(nèi)容區(qū)分出了水平1和水平2，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生語言運(yùn)用能力的提高，同時(shí)科學(xué)、合理地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

五、推進(jìn)區(qū)域教學(xué)設(shè)計(jì)建模

課堂教學(xué)是培育學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力的主要渠道。我們?cè)趨^(qū)域研究中發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力培育之間的落差仍比較大：在理論上，教師明晰了學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力等模型與表現(xiàn)性水平標(biāo)準(zhǔn)，但在實(shí)際教學(xué)中，卻沒有建立起關(guān)鍵能力培育與教學(xué)決策之間一一對(duì)應(yīng)的教學(xué)邏輯，缺乏實(shí)效性?；诖耍覀冮_始尋求基于學(xué)科關(guān)鍵能力培育的課堂教學(xué)有效性突破點(diǎn)，深度思考教學(xué)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)決策鏈的設(shè)計(jì)與達(dá)成，按照“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)分析”“關(guān)鍵能力目標(biāo)”“教學(xué)決策”“教學(xué)決策鏈”“教學(xué)實(shí)施”“學(xué)習(xí)目標(biāo)重構(gòu)”六個(gè)建模流程，細(xì)致扎實(shí)地推進(jìn)。

學(xué)習(xí)基礎(chǔ)分析主要涵蓋本學(xué)段課程目標(biāo)解讀、單元目標(biāo)解讀、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)情分析。關(guān)鍵能力目標(biāo)界定主要依據(jù)2011年版課標(biāo)對(duì)學(xué)生語言技能與語言知識(shí)等方面的能級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、區(qū)域溝通能力的表現(xiàn)性水平標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)內(nèi)容本身所承載的功能與意義。教學(xué)決策主要指向具體教學(xué)實(shí)施的步驟，需要關(guān)注與能力目標(biāo)的一一對(duì)應(yīng)，如通過讀和猜的方式，幫助學(xué)生在文本閱讀過程中形成聯(lián)系上下文猜詞的能力，在情境中理解某個(gè)單詞的音形義；通過閱讀梳理的方式，幫助學(xué)生形成有效提取信息的能力；通過問與答的方式，幫助學(xué)生在一定的情境中理解語法的表意功能，培育運(yùn)用某個(gè)句式準(zhǔn)確表達(dá)的能力。教學(xué)決策鏈指向教師落實(shí)學(xué)生關(guān)鍵能力的各種教學(xué)決策的組合，形式可以是流程圖、表格等。教學(xué)實(shí)施包括教學(xué)步驟、教的過程、學(xué)的過程以及目標(biāo)達(dá)成解析，重點(diǎn)在于學(xué)的過程與目標(biāo)達(dá)成解析。學(xué)習(xí)目標(biāo)重構(gòu)是教師基于教學(xué)開展的實(shí)際，反思各目標(biāo)達(dá)成與否，進(jìn)行優(yōu)化。

以某教師教學(xué)譯林新版小學(xué)英語六年級(jí)上冊(cè)Unit7 Protect the Earth為例，在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)分析方面，他分別對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)情背景作了分析，得出：本單元圍繞綠色生活的環(huán)保主題，為學(xué)生提供了具有科學(xué)性的語言學(xué)習(xí)材料，能夠在學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用語言知識(shí)和技能的過程中幫助他們建立與環(huán)境友好相處的生活觀和社會(huì)責(zé)任感，促使他們從自我做起，從少開車、節(jié)約用水、節(jié)約用電等日常生活做起，提升熱愛和保護(hù)大自然的情感態(tài)度。由此，教學(xué)Story time板塊時(shí)，他將第一課時(shí)的內(nèi)容定位為使學(xué)生初步感知環(huán)保類單詞coal，oil，wood，plastic，energy等，能在實(shí)際語境中運(yùn)用use…to…，should…，shouldnot…進(jìn)行交際，并能運(yùn)用學(xué)習(xí)策略提取文本信息，根據(jù)關(guān)鍵詞概括文本大意并進(jìn)行復(fù)述。從學(xué)生的角度，作為六年級(jí)的學(xué)生，已經(jīng)具備一定的合作意識(shí)，且樂于在課堂上交流，敢于質(zhì)疑，初步具備從文本中提取信息的能力、小組合作完成任務(wù)的能力和概括完成基本文本框架的能力。另外，本班學(xué)生從三年級(jí)開始一直堅(jiān)持進(jìn)行每單元一篇的繪本拓展閱讀，對(duì)英語學(xué)習(xí)有較濃厚的興趣，也積累了一定的課外詞匯，掌握了一些根據(jù)上下文或圖片猜測(cè)詞意等的學(xué)習(xí)策略。在此基礎(chǔ)上對(duì)他們進(jìn)行環(huán)保意識(shí)到環(huán)保實(shí)踐的培育，能幫助他們形成積極正確的價(jià)值觀。立足關(guān)鍵能力目標(biāo)，這位教師將相應(yīng)的教學(xué)策略確定為“能了解coal，oil，wood，plastic，energy等環(huán)保類單詞，能根據(jù)上下文、圖片、實(shí)物等不同途徑提取信息，猜測(cè)詞意和句意；通過人物語言初步感知use…to…，we should…，we shouldnot…的用法，在情境使用中了解語言的語法意義”，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言情境和思維情境，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身生活和認(rèn)知實(shí)際使用語言和同伴交流，并在模仿錄音朗讀的過程中關(guān)注意群朗讀，提高語音語調(diào)的準(zhǔn)確性。教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的語言生成，呈現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)以及學(xué)生生成，使學(xué)生對(duì)文本形成結(jié)構(gòu)化概念，并能根據(jù)關(guān)鍵詞連貫有序地表達(dá)，并在閱讀過程中掌握相關(guān)的閱讀策略和朗讀方法，學(xué)會(huì)根據(jù)圖片提示、上下文猜認(rèn)單詞，通過跳讀、覽讀、細(xì)讀等逐步掌握文本內(nèi)容，學(xué)會(huì)與他人交流合作完成任務(wù)；通過板書和思維導(dǎo)圖，使學(xué)生對(duì)文本形成結(jié)構(gòu)化表述，能以地球自述的角度轉(zhuǎn)述文本內(nèi)容，通過對(duì)文本的學(xué)習(xí)和生活實(shí)際情況辨析，對(duì)情境進(jìn)行評(píng)判和辨析，指導(dǎo)自己進(jìn)行環(huán)保實(shí)踐。教學(xué)決策鏈則主要分為三個(gè)步驟：一是Pre-reading，Greeting-Say a chant；二是While-reading。Scan and circle→Read and un-derline→Think and discuss；三是Post-read-ing，Retell the story→Read and judge→Think and speak。教學(xué)實(shí)施中，設(shè)計(jì)以理解溝通能力養(yǎng)成為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)，由扶到放，促使學(xué)生在同伴互助中掌握閱讀方法，逐步明晰文本結(jié)構(gòu)，同時(shí)滲透閱讀策略和朗讀方法的指導(dǎo)，幫助學(xué)生自主歸納提煉文本結(jié)構(gòu)，順利進(jìn)行語篇輸出，進(jìn)而提升環(huán)保意識(shí)，了解并實(shí)踐環(huán)保行為。學(xué)習(xí)目標(biāo)重構(gòu)環(huán)節(jié)，教師反思各項(xiàng)目標(biāo)的達(dá)成情況，進(jìn)行優(yōu)化。

總體而言，我們的區(qū)域教學(xué)設(shè)計(jì)建模主要采取了整體推進(jìn)、頂層設(shè)計(jì)、三級(jí)落實(shí)的路徑，即區(qū)域所有學(xué)校全部介入研究，在形成對(duì)學(xué)科關(guān)鍵能力基本認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，由區(qū)教師發(fā)展中心對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的模板進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，并整合骨干教師的力量，形成三到六年級(jí)基本的教學(xué)設(shè)計(jì)，然后由學(xué)校、教師基于學(xué)情進(jìn)行校本化和班本化設(shè)計(jì)。這樣的方式，既能托底，又能讓教師有個(gè)性化的發(fā)展。

六、搭建學(xué)科關(guān)鍵能力的評(píng)測(cè)框架

教學(xué)設(shè)計(jì)建模為區(qū)域英語學(xué)科關(guān)鍵能力的培育提供了清晰路徑，對(duì)于該路徑是否科學(xué)有效、學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力發(fā)展到何種程度，需要進(jìn)行評(píng)測(cè)?；诖?，我們?cè)O(shè)計(jì)了檢驗(yàn)學(xué)科關(guān)鍵能力培育的評(píng)測(cè)框架，主要從“評(píng)測(cè)模塊”“考題類型”“考題來源”“考察文本類型”“考察維度”五個(gè)方面來建構(gòu)。評(píng)測(cè)模塊涵蓋學(xué)生英語學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)與學(xué)科關(guān)鍵能力的考查；考題類型明確學(xué)生完成該題任務(wù)時(shí)的具體要求；考題來源關(guān)注課程資源的內(nèi)外整合；考察文本類型采用連續(xù)文本與非連續(xù)文本相結(jié)合的形式；考察維度基于區(qū)域溝通能力表現(xiàn)性水平標(biāo)準(zhǔn)制訂。

以鐘樓區(qū)五年級(jí)下冊(cè)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)測(cè)框架（如表6）為例，我們對(duì)學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力達(dá)成進(jìn)行了細(xì)化評(píng)價(jià)。

該測(cè)評(píng)框架在聚焦區(qū)域?qū)W生溝通能力培育的基礎(chǔ)上，指向三個(gè)評(píng)測(cè)方向：一是夯實(shí)區(qū)域?qū)W生英語學(xué)科素養(yǎng)的根基，確保區(qū)域?qū)W生語言基礎(chǔ)知識(shí)與能力在達(dá)標(biāo)的基礎(chǔ)上還有所發(fā)展；二是提升區(qū)域?qū)W生的英語語用能力，尤其是溝通能力的達(dá)標(biāo)與提升；三是促進(jìn)區(qū)域?qū)W校英語學(xué)科校本研修從散點(diǎn)走向集中，以溝通能力的培育為學(xué)科研修的重點(diǎn)，從教材的研究性解讀、課程資源的優(yōu)質(zhì)拓展等角度深入思考英語學(xué)科教研，形成評(píng)測(cè)促學(xué)科建設(shè)的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

區(qū)域?qū)W科關(guān)鍵能力的厘定，關(guān)鍵能力表現(xiàn)指標(biāo)體系的構(gòu)建，關(guān)鍵能力表現(xiàn)性水平標(biāo)準(zhǔn)的劃分，區(qū)域教學(xué)設(shè)計(jì)建模的推進(jìn)，關(guān)鍵能力評(píng)測(cè)框架的搭建，進(jìn)一步明晰了小學(xué)英語關(guān)鍵能力的概念、內(nèi)涵，明確了關(guān)鍵能力可觀察、可測(cè)量的指標(biāo)，為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)材料的確定提供了適當(dāng)有用的信息，大大優(yōu)化了教師的課堂教學(xué)，推動(dòng)了區(qū)域?qū)W生學(xué)科關(guān)鍵能力的建構(gòu)、培育與發(fā)展。