謝群 周金

摘 ?要：教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與。因此，加強校本研究是提升學校品質和提高教師專業(yè)素養(yǎng)的必不可少的基本途徑。

關鍵詞：校本研究重要性實踐性反思性

校本研究是以校為本，以教師為研究主體，以學校教育教學實踐中生成的問題為研究對象，以反思、行動研究為基本方法的實踐性研究。實踐性、反思性是校本研究的特性，對教學經驗和教學實踐進行反思，開展實踐性研究，是教師專業(yè)成長的重要途徑。

教師專業(yè)發(fā)展包含五大內容：專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)精神、專業(yè)倫理、專業(yè)智慧。教師的知識狀態(tài)有兩種——外顯知識（或稱明言知識）和內隱知識（或稱黙會知識）。在知識的冰山模型中，外顯知識是知識冰山浮出水面以上的部分，內隱知識是知識冰山隱藏在水面以下的部分。外顯知識可以言傳，內隱知識只能意會。外顯知識融會貫通后可轉化為內隱知識，內隱知識逐步清晰化后可變?yōu)橥怙@知識。外顯知識規(guī)范化地存在于書本等傳播媒介中，具有共享性、邏輯性、批判性。內隱知識具有個體屬性;存在于個人的頭腦中，或者存在于組織內的各級組織中，尚未被編碼化，難以規(guī)范化，難以言明和摸仿，不易交流和共享，但卻是核心競爭力的基礎和源泉。

無論是?Elbaz（1981）與我國學者先后提出的教師的實踐性知識、還是舒爾曼（1987）提出的教師的學科教學知識、還是顧泠沅提出的策略知識（以下統(tǒng)稱為教育實踐智慧，屬于教師的核心競爭力），都屬于內隱知識，它是緘默的、模糊的、個人化的、情景化的、流動變化的、難以言傳可以意會的。而“意會”靠“悟”?！伴_悟”的過程需要時間和耐心，需要營造寬松的環(huán)境和開放的氛圍，需要特定的情境，需要多練、多想，做一個教育教學實踐的有心人，發(fā)現“課眼”，訓練貫通力、感悟力，增加親和力、調控教學的氣氛、掌握教學的節(jié)奏、促進學生的課堂學習質量的提高。

反思有利于教師經驗量的增加和質的提高，經驗重構則是觀念化、系統(tǒng)化、精致化、理論化;反思是指向問題解決的自主行為，是針對自身教育教學活動的批判性思考，是對實踐中隱性知識的自我開發(fā)。反思包含四個層次：案例發(fā)生背景、案例白描、反思為什么這么做、反思為什么如此反思。教學反思活動主要涉及四個方面的內容：教學實踐活動、個人經驗、教學關系與教學理論，這四個方面的問題構成了教學反思的基本向度。反思包含理念與行動兩個維度，如：我為什么做？我為什么這樣做？我這樣做效果怎樣？我應當怎樣才做得更好？教師反思的過程：具體經驗→觀察分析→抽象的重新概括→積極的驗證。反思的一般方法有：個人的經歷回顧、換位思考、自我詰難、教歷記載、案例撰寫、閱讀對比、建檔集成等;互動形式的尋找參照、主題對話、集體敘事、相互觀摩等。布魯巴赫（J.W.Brubacher，1994）等人提出課后備課、反思日記、觀摩分析、職業(yè)發(fā)展、行動研究等五種反思的方法和途徑。

在校本研究中，教師成為研究者，教師通過“反思”可以實現實踐性知識和學科教學知識以及策略知識等教育實踐智慧類型的隱性知識的自我開發(fā)，提高教師的核心競爭力，實現教師的專業(yè)發(fā)展，因此，必須重視校本研究。經驗+反思=成長。在校本研究中，當教師通過對自己親身教學實踐經驗的深度反思意識到自己的實踐性知識、學科教學知識或策略知識等教育實踐智慧類型的隱性知識，就會去除對“專家”的迷信，言說自己的知識，在不同理論之間形成對話，找到自己專業(yè)成長的生長點和拓展自己的專業(yè)發(fā)展空間，改進思維品質和行動效果，提高課堂教育質量，進而增強教師的專業(yè)成長的自信心、成就感、快樂感和幸福感。（如圖1）

總之，校本研究是教育改革的呼喚，是學校發(fā)展的要求，也是我們教師專業(yè)化成長的需要！它是立足于學校，為解決學校教育實踐問題的，它充分發(fā)揮了教師專業(yè)自主的教師自我教育形式，有著舉足輕重的地位。

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