關(guān)鍵詞 歷史解釋，史料，邏輯，史觀，葛兆光

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）13-0012-06

一、緣起：“歷史解釋”，出路在何方

關(guān)于新晉為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的“歷史解釋”，我本無意繼續(xù)參與討論，理由至少有三：

第一，與“史料實證”這一概念的突然問世顯然不同，“歷史解釋”這個概念學(xué)界早已有之，相關(guān)的研討論文與論著也為數(shù)不少。特別是自2015年以來，從各方學(xué)者專家到眾多一線教師，又發(fā)表了大量極有見地的意見，筆者也曾在《歷史教學(xué)》2016年第3期上以《如何涵養(yǎng)學(xué)生的“歷史解釋”素養(yǎng)》為題貢獻(xiàn)了幾點想法。目前，這個話題的“創(chuàng)新”空間似乎已經(jīng)不大。

第二，剛剛頒布的2017年版《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》①（以下簡稱“新課標(biāo)”）對“歷史解釋”已有較為清晰的定義：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法?！睋?jù)此，我們至少可以明確三點：“歷史解釋”是屬于技能、情感類別的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所以其涵養(yǎng)是一個過程，不能急于求成；“史料”是進(jìn)行“歷史解釋”的依據(jù)；對歷史事物的“理性分析”和“客觀評判”是檢驗“歷史解釋”素養(yǎng)水平的兩個重要觀察點。筆者以為，一線教師的用力方向大體已經(jīng)明確，目前需要的是專注地讓“歷史解釋”在教學(xué)中落地，而不是滯留于學(xué)理上的爭論甚至是炒作。

第三，筆者是一名曾受過歷史本科專業(yè)訓(xùn)練的資深高中歷史教育工作者，對“歷史解釋”問題雖不至于如井底之蛙般自以為天空已盡收眼底，但也確實曾自認(rèn)為可以應(yīng)付中學(xué)歷史教學(xué)。

不過，“生活之樹常青”，上述理由終究敵不住來自一線歷史教師提出的重重疑問，終究敵不住歷史課堂上出現(xiàn)的種種亂象，筆者終于被逼入了困境而不得不再作長考。

比如，那個出土于河南安陽的商代青銅大方鼎的名稱，是“后母”還是“司母”？作為中學(xué)歷史教師，到底該怎么讀？換言之，是該“信”哪一種解釋？

再比如，對“‘致遠(yuǎn)艦中炮后傾斜，彈藥用盡，管帶鄧世昌下令開足馬力向日艦‘吉野撞去……”這段極為經(jīng)典的教科書敘事，有學(xué)者以實證的方式說明可能并不是這么回事。作為中學(xué)歷史教師，在教學(xué)中該如何處理？換言之，是該“信”哪一種敘事？

繼續(xù)比如，“中國資本主義萌芽”問題，從嚴(yán)肅而權(quán)威的學(xué)術(shù)著作（如仲偉民先生的《資本主義萌芽問題研究：學(xué)術(shù)史回顧與反思》）到對中學(xué)歷史教師而言是更為嚴(yán)肅而權(quán)威的高考試題（如2010年全國文綜新課標(biāo)卷第40（3）題），都告訴我們這是個偽問題，但中學(xué)歷史教科書仍一本正經(jīng)地敘述著。作為中學(xué)歷史教師，對教科書的這一敘述是該“信”還是“疑”？在實際教學(xué)中又該如何處理？

還是比如，古代中國社會的“封建說”曾是中國歷史學(xué)界的五朵金花之一，曾有八種說法爭奇斗艷，但在20世紀(jì)末已漸成黃花（可參見馮天瑜先生之《“封建”考論》等），就連中學(xué)歷史教科書也難見其蹤影。但就在一夜之間，它又回到了新課標(biāo)中！它也將肯定進(jìn)入部編中學(xué)歷史教科書中。作為中學(xué)歷史教師，該如何面對和處理這樣的滄桑巨變？

更進(jìn)一步追問，面對風(fēng)起云涌的史學(xué)革命，面對海量撲來的各方史學(xué)信息，面對種種權(quán)威的、非權(quán)威的、主流的、非主流的，總而言之是他者的互為矛盾，甚至是沖突的“歷史解釋”，面對具有當(dāng)代性、多元性、個體性與可變性等特點的“歷史解釋”，作為中學(xué)歷史教師，究竟是該選擇“信”（認(rèn)同）還是“疑”（質(zhì)疑）？

曾有人主張高中歷史教師對中學(xué)歷史教科書應(yīng)大膽地持“疑”的態(tài)度，并借用學(xué)術(shù)名家的觀點理直氣壯地宣稱，“一切歷史都是當(dāng)代史”，“一切歷史都是思想史”，“一切歷史都是觀念史”，所以歷史教育工作者應(yīng)當(dāng)敢于沖破教材的束縛，按自己的理解解釋歷史。這當(dāng)然潛伏著極大的風(fēng)險。因為歷史課堂既不應(yīng)淪為歷史教師個人的表演舞臺，也不能墜入“不可知”論或是歷史虛無主義的陷阱。否則，歷史學(xué)科將失去自身的存在價值，人類文明的傳承也將遭遇重大災(zāi)難。

也有人主張讓高中歷史教師干脆放棄選擇，無論“信”或“疑”，只管按教材觀點來解釋。如是，曾經(jīng)盛行幾十年、近些年終于被打破了的“教材為本”論豈不是又回來了？中國近代以來的歷史教育發(fā)展史已經(jīng)證明，如果歷史教師奉行“以本為本”，淪為教材的闡釋者甚至只是宣講人，歷史教育必將喪失學(xué)科特點而難以完成本應(yīng)承擔(dān)的獨特使命，中華民族的文化傳承將難逃厄運，而歷史教師的職業(yè)尊嚴(yán)也將同時毀滅。

曾經(jīng)以為把“信”與“疑”的判斷權(quán)（選擇權(quán)）交給歷史教師是一條比較好的出路。畢竟從辯證視角觀察歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，本來就是唯物史觀的基本要求；畢竟歷史教師是專業(yè)工作者，新課標(biāo)也確認(rèn)“教師是最為重要的課程資源”，“在所有課程資源中，教師是起著主導(dǎo)性和決定性作用的因素”。但在當(dāng)下，這條出路確實遭遇了挑戰(zhàn)，因為確有人借著“歷史解釋”的旗號，將歷史視為“一個任人打扮的小姑娘”，歷史教學(xué)因此亂象迭出，這就是我被逼進(jìn)困境的主要原因：我們確實應(yīng)當(dāng)信任歷史教師，問題是歷史教師應(yīng)當(dāng)按什么專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范來做判斷？或者我們也可以這樣發(fā)問：中學(xué)歷史教師該怎么做，才能確保守住“歷史解釋”的底線，并在這一過程中成功地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)呢？

二、機(jī)緣：看葛兆光如何進(jìn)行“歷史解釋”

幸好有專業(yè)閱讀。就在筆者為“歷史解釋”問題而陷入思維困境之時，有機(jī)會讀到葛兆光先生的《明燭無端為誰燒？——清代朝鮮朝貢使眼中的薊州安、楊廟》①（以下簡稱《明燭》）。就葛先生而言，這只是在一次學(xué)術(shù)會議上的交流發(fā)言；對我而言，研讀過程卻是一段從不同角度思考“歷史解釋”問題的思想之旅。葛先生雖然不經(jīng)意，我卻是收獲良多。

在《明燭》一文中，葛先生梳理了一段早已湮沒因而不為一般民眾所聞的史事：在薊州（今屬天津管轄）城外有座翠屏山，山下有座廟，供奉楊貴妃；山上也有座廟，供奉安祿山。眾所周知，在傳統(tǒng)文化中，楊是紅顏禍水，安是夷狄亂臣，正是這兩人禍害了李家盛唐。所以，從正統(tǒng)觀念看，這實在是淫祠淫祀，應(yīng)予禁毀才是。巧的是，此處恰好是清政府所規(guī)定的朝鮮貢使赴京行走路線，飽受中華文化浸潤的他們行經(jīng)此地，看到這個奇怪景象，自然會生出種種感慨。不過，從康熙三年（1664年）到咸豐元年（1851年），面對同一景象，貢使們的感慨內(nèi)容在逐漸發(fā)生變化：先是把這種文明失墜的表現(xiàn)歸咎于清朝，從而充滿鄙夷之心；接著又代漢族中國人想象，認(rèn)為是某種歷史暗示，并當(dāng)仁不讓地把自己當(dāng)成中華文明的正宗；最后是無法想明白蘊含其中的道理，只好嘆氣說“明燭無端為誰燒？”

《明燭》篇幅不大，約九千字，史事看似也不復(fù)雜，因為是出自葛先生手筆，困惑中的筆者不能不向深處想想，認(rèn)真研讀了幾遍，發(fā)現(xiàn)葛先生的這一敘事有如下特點：

一是具體史跡的選擇眼光獨特。宗教向來與人類文明史相伴而生，結(jié)伴而行。所以，古代中國的大地上廟宇無數(shù)。在大清時期的薊州城內(nèi)外，“除了當(dāng)時北方處處皆有的社稷壇、先農(nóng)壇、城隍廟、八臘廟、文昌廟、武廟、火神廟、馬神廟、灶君廟、玉皇廟之外，還有東岳廟六座、藥王廟十一座、真武廟十二座，而關(guān)帝廟竟然多達(dá)二十二座”。不過，弱水三千，葛先生只取其中一瓢，而且是關(guān)注了兩座本不特別起眼、尤其是不能代表正統(tǒng)文化的“淫廟”。從葛先生的行文看，這當(dāng)然不是偶然的。因為正是這一奇怪的景象，才在長達(dá)近兩百年的歲月中引發(fā)了一批又一批朝鮮貢使的關(guān)注，生成了一種有意思的文化現(xiàn)象，從而為葛先生的解讀提供了極有價值的案例?；蛟S我們可以套用羅丹的話，史跡是到處都有的，對于我們的眼睛，不是缺少史跡，而是缺少對史跡文化價值的發(fā)現(xiàn)。

二是觀察視角獨特。對安、楊廟從哪個視角觀察當(dāng)然極為重要。在民間，同情或鄙薄楊貴妃的都大有人在，而對安祿山則基本都持否定態(tài)度。不過，“戲說歷史”自古就有，特別是宮闈秘事更是普通民眾好奇和樂意想象的對象，所以安、楊廟的并存就籠上了色情的想象，安、楊兩人被糾纏到了一起。但是，葛先生的興趣顯然并不在此，而是以此為切入點，將注意重心轉(zhuǎn)移到朝鮮貢使看到這一奇景后所留下的歷史文獻(xiàn)，進(jìn)而探討近兩百年間一個特殊人群的心態(tài)變化，以及導(dǎo)致這種變化的可能的社會原因。這樣，道德歸道德，想象歸想象，學(xué)術(shù)歸學(xué)術(shù)，葛先生借助相關(guān)文獻(xiàn)從中外交往的視角再現(xiàn)了一段極有價值的歷史記憶。

三是微觀敘事與宏觀著眼的結(jié)合。史學(xué)研究向來有宏觀敘事與微觀敘述兩種方式和傾向，而且都有其不可替代的價值。但如果囿有微觀，器局終究狹隘；而如果只是“宏觀著眼”，又可能有“花架子”之失。在本文中，葛先生選擇了廟宇這一微物（相對于中華文化而言）作為觀察與論述的切入點，然后將其放在長達(dá)近兩百年的大清與朝鮮交往的特定而又較為宏大時空中加以觀察與剖析，可謂是微觀著手與宏觀著眼的無痕融合，從方法論角度看，是以小見大，以微知著，因而極為高明。不少學(xué)界人士比較推崇葛先生，恐怕自有來由。

四是基于史料和邏輯的闡釋。有史跡，有文獻(xiàn)，但如果沒有必要的闡釋，常人恐怕很難從史跡中發(fā)現(xiàn)些什么，更難從文獻(xiàn)中看出些什么。所以葛先生在論文的開頭就明確指出，“歷史記憶有深也有淺，有的能激活，有的卻隱沒不見。通常，這些儲存記憶的象征并不開口說話，所以，要靠后人的理解和解釋，才能呈現(xiàn)出‘意義”。解釋首先要基于史料。葛先生在本文中用了33個注釋，其中大多涉及朝鮮貢使留下的文獻(xiàn)資料。這是看得見的、選用了的。根據(jù)冰山原理可以推想，葛先生為此要梳理多少原始文獻(xiàn)史料？

歷史的闡釋絕非易事，除了要掌握史跡、文獻(xiàn)等，還需要想象和邏輯等工具。這是因為不少史料本身常常不會說話，更難免會有缺失，想象與邏輯推理因此必不可少，這就是“歷史解釋”的奇詭之處。這方面，以思想史大師著稱的葛先生自然也是駕輕就熟，因為在思想史的建構(gòu)過程中，想象與邏輯推理是不可或缺的。關(guān)于葛先生是如何展開想象與論證的，筆者筆力不逮，故不再饒舌。讀者如有心，不妨找來葛先生的原文親自體味。

三、討論：要守住“歷史解釋”的底線，中學(xué)歷史教學(xué)應(yīng)當(dāng)重點關(guān)注些什么？

歷史教師的閱讀當(dāng)然可以不帶任何功利目的地隨便翻翻，這是一種境界。但作為一名新課標(biāo)的執(zhí)行者，沒有理由不關(guān)心“歷史解釋”，更沒有理由不在實際的教學(xué)工作中作好“歷史解釋”。那么，要在課堂教學(xué)中避免“歷史解釋”的主觀隨意性，確保歷史不是“一個任人打扮的小姑娘”，并能有效地幫助學(xué)生形成終身有用的“歷史解釋”能力，我們應(yīng)當(dāng)重點關(guān)注些什么？筆者以為，葛兆光先生在《明燭》一文中的學(xué)術(shù)理路可以給我們不少啟發(fā)，甚至是已為我們提供了可以仿效的操作路徑。

第一，要關(guān)注具體史料的選擇和觀察角度。

如果說“真正的歷史學(xué)者，絕不應(yīng)當(dāng)提出沒有史料根據(jù)的結(jié)論”；①那么，真正的高中歷史課，也絕不應(yīng)當(dāng)沒有可信的史料為依托。因為真實是歷史教學(xué)的基石；沒有可信的史料為依托，歷史教學(xué)也就沒有了生命力。當(dāng)然，具體依托什么史料，不但取決于教材提供了什么，還取決于教師的專業(yè)底蘊和學(xué)術(shù)眼光。需要強(qiáng)調(diào)的是，史料選擇本身實際上就是“歷史解釋”的一種形式，只不過手法較為隱蔽。所以新課標(biāo)明確指出，“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識”。以黃海大戰(zhàn)為例，筆者相信現(xiàn)行教材的編寫者是根據(jù)課標(biāo)要求及自身所掌握的經(jīng)典史料來加以建構(gòu)的。但最新的研究表明，致遠(yuǎn)艦上還存有魚雷，它最后奮力沖擊的航線上也不可能有“吉野”號，那么教師就不應(yīng)囿于這種陳說，完全可以基于對本課的理解，再結(jié)合較為可信的史料對教材相關(guān)內(nèi)容加以重組，并有所側(cè)重地展開，或突出鄧世昌及“致遠(yuǎn)”艦“壯士一去不復(fù)還”的悲壯情懷，或突出丁汝昌、劉步蟾、葉祖珪等眾將領(lǐng)臨敵不懼、相繼率軍血戰(zhàn)的擔(dān)當(dāng)精神。

所謂關(guān)注觀察角度，一是要緊扣教學(xué)主題或課魂，為突破教學(xué)重點或難點服務(wù)；二是要有新意，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能打開學(xué)生的思維之窗，引發(fā)學(xué)生的深度思考。比如有老師在使用人民版必修一教材進(jìn)行黃海海戰(zhàn)相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)時，先拋出了如下問題讓學(xué)生討論：“黃海大戰(zhàn)是以清方的勝利結(jié)束還是以清方的失利結(jié)束？請依據(jù)教材提供的材料進(jìn)行論證。”可以想見，這樣出人意料的、教師不持立場的兩可設(shè)問，既會有效地激發(fā)學(xué)生研讀教材的熱情，也有助于他們的熱烈爭辯。這樣的過程，再加上教師的適時適當(dāng)點撥，對黃海海戰(zhàn)結(jié)局及其影響的“解釋”就可基本完成。當(dāng)然，如果能在課堂教學(xué)中充分運用現(xiàn)代信息技術(shù)，適當(dāng)?shù)匾雽ｎ}網(wǎng)站的學(xué)術(shù)資源，使學(xué)生有機(jī)會了解雙方當(dāng)事人、多方學(xué)者等群體的觀點，視野會更寬，依據(jù)會更充足，教學(xué)效果也會更佳。

第二，要重視微觀敘事與宏觀著眼的結(jié)合。

中學(xué)歷史教學(xué)的對象是學(xué)生，教學(xué)的主要目標(biāo)是培育他們的學(xué)科核心素養(yǎng)，教學(xué)效果當(dāng)然取決于教學(xué)過程，這就決定了“歷史解釋”必須基于學(xué)情，以學(xué)生樂意接受、易于理解、能逐步內(nèi)化的方式進(jìn)行，具體而微的講故事成為必然選擇。不過，講故事畢竟是手段不是目的，是歷史教學(xué)的起點而非目的地，所以講什么和怎么講才是關(guān)鍵，葛先生的方式是講有內(nèi)涵的小故事，以小見大。所謂“大”，應(yīng)當(dāng)是“大格局”“大道理”“大見識”，也就是歷史發(fā)展的脈絡(luò)、趨勢、規(guī)律層面的東西。根據(jù)我的觀察，優(yōu)秀歷史教師們大都也是朝這個方向努力的。這樣歷史課，才既有趣味，更有品味，才能啟迪學(xué)生的智慧，助力他們的人生成長。

以古代中國社會的“封建說”為例，作為中學(xué)歷史教師，當(dāng)然要清楚這一問題的由來、學(xué)術(shù)發(fā)展脈絡(luò)及其影響學(xué)術(shù)發(fā)展的深層次因素；如果可能，還要了解它“回來了”的可能的原因。如果對相關(guān)學(xué)術(shù)問題不是很清晰，可以有計劃地讀一些專業(yè)論著，搜集并整理各家的觀點及其支撐這些觀點的證據(jù)。無論是否贊成“封建說”，歷史教師總要形成基于古代中國基本史實的認(rèn)識，從而避免讓自己的頭腦成為別人家的跑馬場，也使自己避免在求知欲強(qiáng)烈、知識面相當(dāng)廣、思想也相當(dāng)活躍的高中學(xué)生面前陷于窘境。有了這樣較為宏觀而系統(tǒng)的知識背景，再來研讀《史記·商君列傳》中的“為田開阡陌封疆”或“云夢睡地虎秦簡”中的“隸臣將城旦，亡之，完為城旦，收其外妻、子”等具體的史籍記載，并將自己的研讀成果運用到教學(xué)中展開，這些史事的價值指向也就會比較明確，其“歷史解釋”當(dāng)然也會易于跳出窠臼而又不致過于隨意，相對地更為理性與客觀。

第三，要重視基于多元史觀與歷史邏輯的闡釋。

史觀無處不在，不管敘史者承認(rèn)不承認(rèn)。所以新課標(biāo)旗幟鮮明地將“唯物史觀”列為歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之首，并特別說明其重要性，“唯物史觀使歷史學(xué)成為一門科學(xué)，只有運用唯物史觀的立場、觀點和方法，才能對歷史有全面、客觀的認(rèn)識”。

用唯物史觀指導(dǎo)“歷史解釋”當(dāng)然無需質(zhì)疑，那么是否還可以用其他史觀來指導(dǎo)“歷史解釋”？課標(biāo)沒有明確回答。筆者以為，對這一重大問題，細(xì)細(xì)品味習(xí)總書記在“十九大”報告中的十二個字或可得到啟發(fā)：“不忘本來，吸收外來，面向未來”?！安煌緛怼笔欠褚馕吨覀兝響?yīng)“進(jìn)一步運用歷史唯物主義觀點……揭示人類歷史發(fā)展的基本規(guī)律和大趨勢”？“吸收外來”是否意味著我們應(yīng)當(dāng)繼續(xù)大膽地汲取中外史學(xué)界所取得的優(yōu)秀思想成果，比如文明史觀和現(xiàn)代化史觀？“面向未來”是否意味著史學(xué)工作者應(yīng)當(dāng)在今后努力創(chuàng)造出具有鮮明中國特色和時代特征的史學(xué)理論并以此指導(dǎo)歷史研究與歷史教育？

記得陳衡哲在致胡適信中曾如此聲明：“你說我反對唯物史觀，這是不然的；你但看我的那本《西洋史》，便可以明白，我也是深受這個史觀影響的一個人。但我確不承認(rèn)，歷史的解釋是一元的；我承認(rèn)唯物史觀為解釋歷史的良好工具之一，但不是他的唯一工具?！雹俑鹫坠庖灿幸欢卧捴档闷肺叮骸靶掳l(fā)現(xiàn)需要新解釋，缺乏新的觀察角度、敘述方式和論述立場，新材料帶來的有時候只是‘增量而不是‘質(zhì)變，并不能使歷史‘舊貌換新顏?！雹诠P者以為，兩位學(xué)術(shù)大家已明確指出了從不同角度甚至是不同立場進(jìn)行“歷史解釋”的合理性和可貴價值。事實上，這些年來對中外歷史上一些重大史事之所以形成了不少有價值的新認(rèn)識，正是得益于現(xiàn)代化史觀、文明史觀等新史觀的指導(dǎo)。筆者以為，多元史觀是歷史解釋充滿活力的重要動力之一，也是歷史學(xué)成為人類智慧寶庫中之常青樹的奧秘所在。

所謂“有邏輯”的闡釋，是指“歷史解釋”要尊重思維形式及其規(guī)律，依據(jù)史料，按一定的規(guī)律、規(guī)則進(jìn)行推理與論證。也許是注意到了當(dāng)下歷史教學(xué)對這一問題的關(guān)注度不夠，惜字如金的新課標(biāo)也不惜花費筆墨作了較為具體的闡述，人們“通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系”。作為高中歷史教學(xué)，雖然沒有必要在這方面對學(xué)生提出過高的要求，但教師的講課卻不能不講邏輯。比如隨著各類檔案的公之于世，我們已知“數(shù)萬名武裝工人和士兵潮水般沖進(jìn)冬宮的大門，經(jīng)過數(shù)小時激戰(zhàn)”這一中學(xué)歷史教科書所描述的彼得格勒武裝起義場面，純屬斯大林的創(chuàng)造，教師理應(yīng)依據(jù)這些檔案材料而重新建構(gòu)這段歷史，這就是基于史料和客觀陳述的邏輯。引人注目的是，作為教學(xué)指揮棒的高考全國卷，近年來已在這方面作了相當(dāng)努力，如2010年全國新課標(biāo)卷第40（3）題“根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識，闡述對恩格斯所說‘歷史前提的認(rèn)識”的評分參考意見是：①觀點明確；②能有機(jī)結(jié)合材料并充分利用中外史實，多角度論證觀點；③邏輯嚴(yán)密，論述充分，表達(dá)清晰。作為歷史教師，對這類評分意見，當(dāng)認(rèn)真體會。

四、余論：“歷史解釋”不可或缺的三要素——史料、邏輯、史觀

毫無疑問，只要有人類歷史，就一定有“歷史解釋”。當(dāng)然，它一定是也只能是人類的“后見之明”。作為歷史教師，基于自身的理解在教學(xué)過程中對學(xué)生進(jìn)行“歷史解釋”、培育學(xué)生的“歷史解釋”素養(yǎng)，是職責(zé)所在，教師對此要有自覺的認(rèn)識：教師的“歷史解釋”，不僅會影響學(xué)生對歷史問題的認(rèn)識，還可能會影響學(xué)生的人生觀甚至是未來發(fā)展，真是“責(zé)任重大，使命光榮”。影響“歷史解釋”的因素肯定很多，但筆者以為以下三個要素或可成為“歷史解釋”是否專業(yè)和規(guī)范的基本判斷：史料、邏輯和史觀。如把這三個要素做實了，“歷史解釋”或可避免淪為那個人所皆知的“小姑娘”。

史料：史料是“歷史解釋”之基。既然是“歷史解釋”，不是其他的解釋，那么基于史料就是最為根本的要求，凡離開史料進(jìn)行“歷史解釋”就是耍流氓。當(dāng)然，這些“史料”，應(yīng)當(dāng)是經(jīng)過考證的、可信的。由于事實在一而再、再而三地反復(fù)證明，受各種因素的制約，教科書的敘述與史實有出入是大概率事件，所以歷史教師對歷史教科書保持清醒的認(rèn)識和批判性思維實屬必要。

邏輯：邏輯是“歷史解釋”之器?！耙环肿C據(jù)說一分話”，其本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是“一分證據(jù)有邏輯地說一分話”，應(yīng)當(dāng)是一個理性分析和多視角論證的過程。因為如果缺少邏輯嚴(yán)密、論證充分的分析過程，即使是史料堆積，結(jié)論也不會不言而明。當(dāng)然，歷史邏輯是一個比較復(fù)雜的課題，需要專門討論。這里要強(qiáng)調(diào)的是，除了考慮時序、因果等要素，論證的過程還常常需要把相關(guān)史事放在特定的時空、放在長時段的歷史進(jìn)程中、放在中外比較的宏大背景中去有邏輯地展開。經(jīng)歷了這些視角的分析與論證，得出的相關(guān)結(jié)論才能更為令人信服，不至于搞成自娛自樂。

史觀：史觀是“歷史解釋”之魂。眾所周知，自20世紀(jì)80年代以來，中國經(jīng)歷了一場史學(xué)革命，現(xiàn)代化史觀、全球史觀、文明史觀等相繼入場，推動了中國史學(xué)的進(jìn)步，也推動著中國歷史教育的進(jìn)步。在強(qiáng)調(diào)要以唯物史觀為指導(dǎo)的今天，這些新史觀顯然還有存在和繼續(xù)發(fā)展的必要。因為與時俱進(jìn)是中學(xué)歷史教育能夠適應(yīng)新時代要求的根本所在。作為歷史教師，要始終堅持獨立思考，“不唯書”“不唯上”，始終堅持實事求是，解放思想，并對唯我獨尊的“絕對真理”保持警惕。唯有如此，才能完成“在傳承人類文明的共同遺產(chǎn)，提高公民文化素養(yǎng)等方面”所應(yīng)承擔(dān)的不可替代的重要作用。

總之，離開史料、缺乏邏輯、視角單一的“歷史解釋”是注定無力的。所以歷史教師要想真正培育學(xué)生的“歷史解釋”學(xué)科素養(yǎng)，就應(yīng)當(dāng)關(guān)注史料、邏輯和史觀這三要素，要以可信的史料為基，以嚴(yán)密的邏輯為器，以多元史觀為魂。只有如此，也只能如此，“歷史解釋”方能“不斷接近歷史真實”。當(dāng)然，堅持終身學(xué)習(xí)，堅持專業(yè)閱讀，不斷開闊自身的學(xué)術(shù)視野是做好“歷史解釋”的必要前提；而獨立思考的習(xí)慣、如影隨形的史證意識和正確的歷史價值觀則是歷史教師必不可少的基本素養(yǎng)，這是不言而喻的。

【作者簡介】戴加平，正高級教師，中學(xué)特級教師，嘉興教育學(xué)院高中歷史教研員。

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