羅婧

摘要：本文基于奧爾夫音樂教學體系中“運用動作手段開展音樂教育活動”被重新引起重視的現(xiàn)象，結(jié)合宏觀教育學探索其的理論依據(jù)，立足于微觀的奧爾夫教學體系歸納其操作特點，推及其對于中觀音樂教育學的指導(dǎo)程序、意義與啟示，同時指出其雖存在一定的局限性，但仍可作為一種有效的補充手段。

關(guān)鍵詞：動作 音樂教育

中圖分類號：J60-05 文獻標識碼：A 文章編號：1008-3359（2018）11-0087-03

在我國，經(jīng)過30多年的不斷推廣與探索，越來越多的人們已經(jīng)初步認識到奧爾夫教學法及其原本性教育思想的作用與意義，一代又一代的研究者與一線教師不斷審視我國的音樂教育的同時，放眼世界也逐漸成為我國音樂教育的重要任務(wù)之一?；厮菰摻虒W法建立至今，其教學思想與教學方法都存在不同程度不同方面的發(fā)展，世界各地的人們對它的實踐與理論研究同樣有助于對其內(nèi)涵的不斷壯大。為了更清晰簡明的描述其定義，作為該領(lǐng)域的國際學術(shù)中心奧爾夫論壇于2011年將“奧爾夫教學法”界定為“以音樂和動作/舞蹈作為對象的教學方法”（the Music and Movement/Dance Pedagogy①）。然而，由于其歷史發(fā)展原因的限制②，對于我國大多數(shù)人來說，對其原本性教學方法的運用大多采納其音樂的部分，而對于動作與舞蹈部分的運用是遠遠滯后的。為此，有關(guān)于動作教育的作用及其意義的論題，就成為現(xiàn)階段中國奧爾夫音樂教育，乃至是當今中國音樂教育的薄弱環(huán)節(jié)。為更清晰簡明的闡述其作用與啟示，本文旨在嘗試以“運用動作為手段的音樂教育”為切入點，因此本文將“舞蹈”這類特殊的動作剝離出來，不納入研究范疇。

一、從宏觀角度審視“運用動作手段對于教育的意義”

動作對于教育的意義，其實離不開“外顯知識”與“內(nèi)隱知識”這一組概念。在不同的教育學論著中對其有不同的界定，在此筆者可以對其進行簡要闡述。知識可以視為是人類文明延續(xù)時行為經(jīng)驗的濃縮，這些經(jīng)驗包括生活與生產(chǎn)經(jīng)驗，如：如何直接狩獵生存、如何操作工具、如何交流配合來提高社會交往協(xié)作能力、如何做如何想使個體身心健康發(fā)展等。通常人們所指的“知識”是可以用語言、文字或符號進行概括，可以通過間接手段傳遞與獲得的。那么，其實這類知識也就可以視為“外顯知識”，他們被提煉出來，記錄成冊。然而，其實在提煉地過程中，人們忽視了一部分一開始就無法用語言、文字或符號提煉出來的經(jīng)驗，這些“只可意會不可言傳”“內(nèi)隱知識”要如何傳遞下去？即通過人的親身參與。人類的感知覺包括視覺、嗅覺、味覺、聽覺、觸覺、運動覺等，人們在感謝視覺聽覺有助于高效傳遞知識地同時，也應(yīng)清醒地認識，將各種經(jīng)驗內(nèi)化的手段就不應(yīng)該僅僅依賴視覺或聽覺，觸覺、嗅覺、味覺、運動覺等應(yīng)與其有同樣的地位。因此，肢體動作與聽、說、讀、寫一樣重要，都對于教育有著不可取代的地位。

二、從微觀角度著眼“運用動作手段對于奧爾夫教學法的意義”

人們初次接觸奧爾夫教學體系的理論與實踐時可以發(fā)現(xiàn)，其教學體系有別于傳統(tǒng)教學法與其他教學方法的之處，便在于其強調(diào)音樂教育的“原本性”，既包括音樂的原本性，也包括人本的原本性。音樂的原本性表現(xiàn)在，最初的音樂活動是“三位一體”，它并不是有專門的人才創(chuàng)作樂曲記譜，再選拔專業(yè)的人才演奏表演，最后讓特定的聽眾來欣賞。音樂教育活動回歸原本的音樂形態(tài)，所有人既是創(chuàng)造者，同時也是表演者，最后也是聆聽者。于此同時，最初的音樂表演絕不是將音樂與其他藝術(shù)形式割裂開來的，而是離不開動作、舞蹈、語言、甚至是角色（如：巫樂）。因此，由于其教學內(nèi)容的學科特點，教學活動離不開動作。人本的原本性表現(xiàn)在，兒童在認識自我、認識自然、認識社會時都是離不開動作的，生活中太多的例子都可以驗證這一客觀事實，如認識腳必須伴隨腳的指向或活動，認識高低時伴隨手的比劃，認識社會之初都伴隨有社會性行為如微笑、握手或擁抱等。具體到音樂活動中也廣泛存在，如兒童聽到兒歌時會手舞足蹈。因此，由于教學對象的身心發(fā)展需要，教學活動離不開動作。

三、從中觀的角度推及“運用動作手段對于音樂教育的意義”

運用動作手段來開展普世的音樂教育，可以將其過程劃分為三大階段，即：體驗、理解與表達。嚴格意義上來說，往往肢體動作對于這三個階段是無法絕對的割裂開來，他們并不是非此即彼的，我們只能在時間順序上將其人為地按照側(cè)重點分為三個階段，如圖1。

有別于聽覺只能承擔體驗的功能，它雖然在一定意義上是理解的必經(jīng)之路，但是純粹通過聽來準確理解音樂是他人不可以察覺，聽覺就更無法承擔表達的功能了。然而，聽覺結(jié)合肢體動作卻可以同時存在三種意義，因此，肢體動作對于音樂教育的意義就在于它的三者結(jié)合。

在運用肢體動作手段開展音樂教育的過程中，體驗與理解又是特別緊密的。實際上兩者的區(qū)別在于程度上的不同，體驗更傾向初步的感性認識與整體感知，而理解則側(cè)重于進一步的深入挖掘與理性分析。關(guān)于體驗最簡單的例子就是，伴隨音樂做簡單的律動，通過律動把握它基本的韻律、節(jié)奏節(jié)拍、情緒、風格等整體特征，這里不再贅言。

有意思的現(xiàn)象是，在一定的情況下，如主動或被引導(dǎo)地進行音樂認知活動，學習者可以迅速進入理解階段，并對抽象的音樂藝術(shù)，有了更為具象的理解，通過時間、空間、能量與形式表現(xiàn)出來。例如在聽賞圣桑的《水族館》時，通過身體動作來理解音樂的旋律線，如，譜例1。

通過控制大臂帶動小臂的動作來體會主題旋律聲部的速度、穩(wěn)定稀疏節(jié)奏型等時間概念；同樣可以通過手指快速活動來體會織體聲部的細碎均勻的節(jié)奏型，將旋律的下行轉(zhuǎn)換為空間位置的降低；通過動作的幅度理解樂曲最初的弱奏；通過一系列的豐富的動作形式理解樂曲的結(jié)構(gòu)，理解樂句的呼吸（發(fā)力點），情緒情感的變化等。實際上通過動作來進行教育是承載龐大信息且有針對性的，同時可以很好地結(jié)合外顯知識與內(nèi)隱知識一并獲得。

由于動作的可視性，那么它同時存在表達的功能。同樣，當人們通過動作來理解地同時，也是具有表達意義的，但為了更清晰的界定彼此緊密關(guān)聯(lián)的兩個階段，這里所指的表達階段是指人們在準確理性地理解了音樂后，結(jié)合個人的審美體驗而表達的外化動作。人們能夠基本抓住其音樂的風格基調(diào)與音樂要素以后，大家結(jié)合過往的生活與學習經(jīng)驗，通過各種游動、搖擺、休息等動作來表達描述水底五彩斑斕的音樂。

四、推廣“運用動作手段開展音樂教育活動”所面臨的挑戰(zhàn)

對于推廣該教學手段，筆者認為挑戰(zhàn)并不在于師資的培養(yǎng)，因為該方法實際是將音樂分析報告的可視化與審美化。相信有一定專業(yè)素養(yǎng)的音樂老師，經(jīng)過一段時間的系統(tǒng)學習，其應(yīng)用與教學能力是可以有很大程度的提升的。其更大的挑戰(zhàn)，反而是向世人印證，通過這種手段，到底能積累多少、哪些內(nèi)隱知識？

隨著科學技術(shù)手段的不斷發(fā)展，對于各學科的研究都提供了更為準確的研究方法，隨之而來的是各學科進入了新一輪的科學洗禮，正如心理學已經(jīng)與腦神經(jīng)科學緊密結(jié)合，其不斷地走向曾經(jīng)是冷門的“量化實證式”研究方法，且漸漸冷卻了更古舊的“思辨式研”究方法。音樂教育同樣面臨兩種研究方法之間地矛盾。思辨式的研究與量化實證式的研究實際是不矛盾的，都是探索客觀世界的一種途徑，并沒有思辨式的研究方式絕對優(yōu)于或落后于量化實證式的研究的觀點，但是不得不承認，各自都有其局限性。動作教學現(xiàn)在可以用思辨式的研究方式，可以具體到個體，讓它更準確體驗到其內(nèi)在的變化，特別是內(nèi)隱知識的積累，但是具體哪種知識能得到提高仍需要量化研究來為其做作證與補充。同樣，動作教學由于量化研究的技術(shù)手段的限制，無法準確地表現(xiàn)動作教學帶來的益處，但是，當技術(shù)手段得到提升，相信它能更具體地豐富地體現(xiàn)其作用與意義，所帶來的研究結(jié)果就不會僅局限與思辨式研究方法得出的推導(dǎo)結(jié)果。相信在不久的將來，就會有更多的科學家能夠參與到其中，改變這種教學方法現(xiàn)階段的尷尬處境。正如現(xiàn)代量子物理學研究的引力波，不正是在某種程度上印證了曾經(jīng)被古人所信封、被現(xiàn)代人所摒棄的“平行宇宙”學說嗎？

五、結(jié)語

“通過動作手段開展音樂教育”曾今是該領(lǐng)域的冷門，現(xiàn)在已逐漸顯露出它強大的影響力，這種手段既滿足宏觀教育學中知識傳遞的規(guī)律，又符合微觀奧爾夫音樂教學法的具體操作特點。那么，在中觀的音樂教育學中，同樣可以產(chǎn)生不同程度的作用。結(jié)合其自身特點，充分發(fā)揮其體驗、理解與表達音樂的功能，可以讓學生更全面準確的積累各種知識。雖然該手段現(xiàn)階段仍存在一定的局限性，但仍具有推廣價值。

注釋：

①[德]哈澤爾巴赫：《奧爾夫教學法的理論與實踐（第一卷：經(jīng)典文選（1932-2010年））：漢英對照》，劉沛譯，北京：中央音樂學院出版社，2014年版，第1頁，第147頁。

②[德]哈澤爾巴赫：《奧爾夫教學法的理論與實踐（第一卷：經(jīng)典文選（1932-2010年））：漢英對照》，劉沛譯，第5頁。

參考文獻：

[1][德]哈澤爾巴赫.奧爾夫教學法的理論與實踐（第一卷：經(jīng)典文選（1932-2010年））：漢英對照[M].劉沛譯.北京：中央音樂學院出版社，2014.

[2]王秀萍，儲昭興.幼兒園音樂教學的兩次轉(zhuǎn)換[J].學前教育研究，2015，（03）：49-54.

[3][美]霍杰斯.音樂心理學手冊[M].劉沛，任愷譯.長沙：湖南文藝出版社，2016.

[4]Cheng Xie， Rhythmik im Wandel - Die Bedeutung von "Yin-Yang" für Jaques-Dalcroze. Ansichten eines chinesischen Rhythmikers[J]， Rhythmik Schweiz， Zürich： Berufsband Rhythmik Schweiz，2015，（26）：28.