陳佳雪 謝和平 王福興 周 麗 李文靜

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誘發(fā)的積極情緒會(huì)促進(jìn)多媒體學(xué)習(xí)嗎？*

陳佳雪 謝和平 王福興 周 麗 李文靜

(華中師范大學(xué)心理學(xué)院, 武漢 430079)

近來, 教育心理學(xué)領(lǐng)域開始關(guān)注情緒因素對多媒體學(xué)習(xí)的影響, 其中誘發(fā)情緒逐漸成為研究者關(guān)注的指導(dǎo)設(shè)計(jì)形式。已有研究主要通過外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)來考察誘發(fā)的積極情緒在學(xué)習(xí)過程中的作用, 并發(fā)現(xiàn)外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)能夠成功誘發(fā)積極情緒, 但由于情緒誘發(fā)方式的多樣性和多媒體學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性, 誘發(fā)的積極情緒對學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)作用比較微弱。綜述發(fā)現(xiàn), 7項(xiàng)涉及外部情緒誘發(fā)的實(shí)驗(yàn)在學(xué)習(xí)結(jié)果上產(chǎn)生的效應(yīng)量中值分別為保持= ?0.25,理解= 0.04,遷移= 0.30; 14項(xiàng)涉及內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)在學(xué)習(xí)結(jié)果上產(chǎn)生的效應(yīng)量中值分別為保持= 0.27,理解= 0.36,遷移= 0.29。誘發(fā)的情緒對學(xué)習(xí)過程的主觀體驗(yàn)影響很小。多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知情感理論認(rèn)為誘發(fā)的積極情緒會(huì)通過動(dòng)機(jī)的中介作用進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí); 相反, 認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為誘發(fā)的積極情緒會(huì)增加學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷從而阻礙學(xué)習(xí)。未來研究仍需關(guān)注情緒的操縱方法、效果評定以及潛在調(diào)節(jié)變量的作用等。

積極情緒; 多媒體學(xué)習(xí); 多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知情感理論; 認(rèn)知負(fù)荷理論

在多媒體學(xué)習(xí)中, 教學(xué)設(shè)計(jì)者往往通過改變學(xué)習(xí)材料的設(shè)計(jì)特點(diǎn),努力優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)來提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工和學(xué)習(xí)結(jié)果(王福興, 段朝輝, 周宗奎, 2013; 王福興, 段朝輝, 周宗奎, 陳珺, 2015; 王福興, 李文靜, 謝和平, 劉華山, 2017; Atkinson, 2002; Ibrahim, Callaway, & Bell, 2014; Mayer, 2005, 2009; Wouters, Paas, & van Merri?nboer, 2008)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會(huì)體驗(yàn)到各種不同的情緒(Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002), 而大量心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)情緒會(huì)影響認(rèn)知加工過程(Izard, 2009; Russell, 2003)和學(xué)習(xí)效果(Pekrun, 2006)。以往多媒體學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究中, 研究者們往往只關(guān)注認(rèn)知因素對學(xué)習(xí)效果的影響, 然而近幾年來, 研究者們除了關(guān)注認(rèn)知因素外, 也開始更多關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)誘發(fā)的情緒因素對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工和學(xué)習(xí)結(jié)果的影響(Mayer & Estrella, 2014; Park, Kn?rzer, Plass, & Brünken, 2015)。例如：Um, Plass, Hayward和Homer (2012)在多媒體學(xué)習(xí)之前要求一組被試閱讀具有積極情緒色彩的語句, 另一組閱讀中性情緒色彩的語句, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)閱讀積極情緒語句比閱讀中性情緒語句的遷移成績要好; 同時(shí)該研究還發(fā)現(xiàn)觀看畫面中包含了暖色調(diào)、擬人化嬰兒圓臉設(shè)計(jì)元素的積極情緒視頻材料組的理解和遷移成績要好于觀看不包含暖色調(diào)和擬人化嬰兒圓臉的中性情緒組。該研究較早將情緒因素納入到了多媒體課程設(shè)計(jì)中來探討情緒誘發(fā)對學(xué)習(xí)效果的影響, 從而引起了研究者們對情緒影響多媒體學(xué)習(xí)的研究興趣。但是, 后續(xù)研究對多媒體學(xué)習(xí)中誘發(fā)情緒能否促進(jìn)多媒體學(xué)習(xí)效果卻得出了不同的結(jié)論(Park et al., 2015; Plass, Heidig, Hayward, Homer, & Um, 2014)。為此,該綜述在回顧已有實(shí)證研究基礎(chǔ)上, 整理了有關(guān)多媒體學(xué)習(xí)中情緒的誘發(fā)方法, 以及情緒促進(jìn)或阻礙學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ), 探討誘發(fā)的情緒狀態(tài)對多媒體學(xué)習(xí)效果的影響, 以期為教師或教學(xué)設(shè)計(jì)者優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果提供借鑒。

1 如何在多媒體學(xué)習(xí)中誘發(fā)情緒？

情緒設(shè)計(jì)的概念在人類工程學(xué)的產(chǎn)品設(shè)計(jì)研究中已被廣泛使用(Norman, 2004), 如今在教育心理學(xué)的多媒體學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究中也逐漸得以應(yīng)用。情緒設(shè)計(jì)(emotional design)是在教學(xué)過程中使用不同的設(shè)計(jì)元素來影響學(xué)習(xí)者的情緒, 旨在提高學(xué)習(xí)成績的教學(xué)設(shè)計(jì)方式(Plass & Kaplan, 2016)。綜述以往的研究發(fā)現(xiàn), 在多媒體學(xué)習(xí)中進(jìn)行情緒誘發(fā)主要通過以下兩種途徑：第一, 外部情緒誘發(fā), 即在學(xué)習(xí)之前通過與學(xué)習(xí)材料內(nèi)容無關(guān)的信息來誘發(fā)學(xué)習(xí)者的情緒。例如：Kn?rzer, Brünken和Park (2016)在課程學(xué)習(xí)之前要求被試聽音樂并回憶以往經(jīng)歷的事件來誘發(fā)情緒。第二, 內(nèi)部情緒設(shè)計(jì), 主要是通過學(xué)習(xí)素材的審美設(shè)計(jì)形式來誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極或消極情緒, 從而影響學(xué)習(xí)的結(jié)果。例如：Plass等(2014)運(yùn)用暖色和擬人化嬰兒圓臉來誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒, Mayer和Estrella (2014)通過提高多媒體課程中圖片材料的擬人化水平, 使課程中的重要元素更具視覺吸引力來誘發(fā)學(xué)習(xí)者的情緒。外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)的共同特點(diǎn)是都在教學(xué)設(shè)計(jì)中通過誘發(fā)情緒來力圖影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果, 且在實(shí)證研究中二者都被預(yù)期能夠有效誘發(fā)情緒并能促進(jìn)多媒體學(xué)習(xí)效果(Park et al., 2015; Plass et al., 2014)。

在實(shí)證研究中, 外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)各有幾種不同的情緒誘發(fā)方式。由于目前研究中主要關(guān)注誘發(fā)的積極情緒和中性情緒對多媒體學(xué)習(xí)效果的不同影響, 因此, 下面分別介紹在多媒體學(xué)習(xí)中兩種情緒誘發(fā)途徑是如何誘發(fā)積極情緒的。

1.1 外部情緒誘發(fā)方式

對于如何誘發(fā)外部情緒, 研究者嘗試了以下幾種形式：(1)播放情緒性電影片段。例如：龔少英、上官晨雨、翟奎虎和郭雅薇(2017)通過讓一組被試觀看《憨豆先生》的電影片段來誘發(fā)積極情緒, 另一組被試觀看《帝企鵝日記》的電影片段來誘發(fā)中性情緒。Plass等(2014)讓一組被試觀看電影《冰河世紀(jì)3：恐龍的起源》的預(yù)告片來誘發(fā)積極情緒, 另一組被試觀看描述飛鳥和海洋生物的電影片段來誘發(fā)中性情緒。這種通過電影片段來誘發(fā)情緒的方法比較直觀生動(dòng), 能夠很好地吸引被試的注意力。(2)播放音樂并讓被試進(jìn)行自傳體回憶(即回憶以往經(jīng)歷中的情緒性事件, 重新體驗(yàn)事件發(fā)生時(shí)的情緒)。Kn?rzer等(2016)讓一組被試一邊聽莫扎特的《嬉游曲》, 一邊盡可能細(xì)致地回憶親身經(jīng)歷的一個(gè)開心事件并做筆記, 以此來誘發(fā)積極情緒; 另一組被試不聽音樂, 僅回憶和描述一個(gè)尋常的星期三早晨發(fā)生的事情來誘發(fā)中性情緒。(3)讓被試閱讀具有強(qiáng)烈情緒色彩的語句并體驗(yàn)語句所表達(dá)的情緒涵義。Park等(2015)讓被試閱讀25個(gè)預(yù)先設(shè)定好順序的陳述句, 積極情緒誘發(fā)組的被試閱讀諸如“這再好不過了”、“活著真好”等語句, 并告知被試語句中表達(dá)了一種情緒狀態(tài)讓其去深入體會(huì); 中性情緒誘發(fā)組的被試閱讀諸如“一小時(shí)有60分鐘”、“蘋果在秋天收獲”等語句。在以上這三種方式中, 播放電影片段和閱讀帶有情緒色彩語句是目前研究中使用較多的外部情緒誘發(fā)方式。

1.2 內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)方式

內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)研究中所采用的材料多為課程教學(xué)中使用的學(xué)習(xí)材料, 例如：特異性免疫的工作原理(Um et al., 2012)、閃電形成原理(龔少英等, 2017), 畫面是構(gòu)成這些材料的重要元素之一。因此, 研究者主要對畫面的視覺設(shè)計(jì)元素進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操縱。誘發(fā)積極情緒的設(shè)計(jì)中通常采用以下幾種視覺設(shè)計(jì)元素：(1)采用高飽和度、高亮度的暖色調(diào)或彩色來誘發(fā)情緒。由于暖色調(diào)和彩色能誘發(fā)出更多的積極情緒(Kaya & Epps, 2004; Wolfson & Case, 2000), 因此情緒設(shè)計(jì)的研究者將其用于多媒體學(xué)習(xí)材料中來誘發(fā)積極情緒。例如：薛野、王福興、錢瑩瑩、周宗奎和蔡華(2015)在誘發(fā)積極情緒的材料中運(yùn)用了橙色、黃色、紅色等暖色調(diào), 在誘發(fā)中性情緒的材料中采用了白色、黑色和灰色。龔少英等(2017)在誘發(fā)積極情緒的學(xué)習(xí)材料中運(yùn)用自然事物原有的彩色作為設(shè)計(jì), 在誘發(fā)中性情緒的學(xué)習(xí)材料中運(yùn)用白色、黑色和灰色的非彩色設(shè)計(jì)。(2)采用擬人化的嬰兒圓臉來誘發(fā)情緒。擬人化嬰兒圓臉的設(shè)計(jì)最初來自于嬰兒圖式(baby schema)的概念, 嬰兒臉往往具有高額頭、大眼睛、圓臉蛋等特征, 它能夠引導(dǎo)人們產(chǎn)生注意偏向和積極情緒反應(yīng)(Leibenluft, Gobbini, Harrison, & Haxby, 2004)。目前在產(chǎn)品設(shè)計(jì)、電影制作等領(lǐng)域, 人們運(yùn)用嬰兒圖式的特征來力圖吸引受眾對產(chǎn)品的關(guān)注和喜愛。因此情緒設(shè)計(jì)的研究者們也把這些特征應(yīng)用在學(xué)習(xí)材料的設(shè)計(jì)中來誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒。例如：Um等(2012)將擬人化嬰兒圓臉設(shè)計(jì)用于誘發(fā)積極情緒的學(xué)習(xí)材料中。

值得注意的是, 在內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)的研究中僅部分研究只觀察某一種設(shè)計(jì)元素誘發(fā)情緒和影響學(xué)習(xí)的效果, 如Park等(2015)在積極和中性情緒的學(xué)習(xí)材料中都運(yùn)用了暖色調(diào), 不同的是積極情緒材料中還包含了中性情緒材料中沒有的擬人化嬰兒圓臉設(shè)計(jì)元素, 僅觀察擬人化嬰兒臉設(shè)計(jì)元素的有無對學(xué)習(xí)效果的影響。但多數(shù)研究通常在學(xué)習(xí)材料中綜合運(yùn)用這兩種視覺設(shè)計(jì)元素來誘發(fā)積極情緒(Mayer & Estrella, 2014; Um et al., 2012)。比如：Plass等(2014)綜合運(yùn)用了暖色調(diào)和擬人化嬰兒面孔的設(shè)計(jì)元素來誘發(fā)積極情緒, 而在中性情緒材料中都不包含暖色調(diào)和擬人化嬰兒面孔的設(shè)計(jì)。此外, 不同研究中在中性情緒材料的設(shè)計(jì)元素使用上略有不同。如Um等(2012)在中性情緒材料中采用了冷色調(diào)和不包含擬人化嬰兒圓臉的方形形狀的設(shè)計(jì)。而Mayer和Estrella (2014)在中性情緒材料中運(yùn)用了冷色調(diào)和不包含擬人化嬰兒臉的圓形形狀的設(shè)計(jì)。

對比外部和內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)的誘發(fā)方法發(fā)現(xiàn)：一方面, 內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)誘發(fā)情緒的時(shí)間即為學(xué)習(xí)過程所設(shè)定的時(shí)間, 其誘發(fā)情緒的過程貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)的過程; 而在學(xué)習(xí)之前進(jìn)行的外部情緒誘發(fā), 其誘發(fā)的情緒不能貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)的過程。且外部情緒誘發(fā)的時(shí)間通常較短, 小于學(xué)習(xí)過程所設(shè)定的時(shí)間(Kn?rzer et al., 2016; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012)。在學(xué)習(xí)之前誘發(fā)的情緒在學(xué)習(xí)過程中會(huì)逐漸消退, 這可能會(huì)使學(xué)習(xí)者對前面的材料進(jìn)行信息加工時(shí)更容易受到情緒的影響, 而對后面信息進(jìn)行加工時(shí)情緒的作用減弱、甚至消失。這是外部誘發(fā)方法所固有的內(nèi)在局限性。另一方面, 在同時(shí)使用兩種誘發(fā)情緒方法的實(shí)證研究中, 研究者對于外部情緒誘發(fā)的操縱時(shí)間通常小于內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)的時(shí)間(Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 而時(shí)間長短卻是影響情緒誘發(fā)效果的重要因素。

2 如何評估情緒的誘發(fā)效果？

能否有效誘發(fā)學(xué)習(xí)者的情緒不僅是研究有效性問題, 也是被其他研究者質(zhì)疑最多的問題。以往研究通常采用主觀報(bào)告的方式在情緒誘發(fā)之后即時(shí)測量學(xué)習(xí)者的情緒。主要通過以下幾種量表對誘發(fā)情緒進(jìn)行測量：(1)積極情緒分量表(positive affect scale, PAS)。這一量表節(jié)選自積極?消極情感量表(positive and negative affect schedule, PANAS) (Watson, Clark, & Tellegen, 1988), 用于測量被試的積極情緒, 它要求被試對幾種不同積極情緒的感受強(qiáng)度進(jìn)行5點(diǎn)Likert主觀評分。該量表在情緒測量中使用最為廣泛(高苗苗, 2016; 薛野等, 2015; Heidig, Müller, & Reichelt, 2015; Mayer & Estrella, 2014; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012)。(2)PANAVA量表(Kn?rzer et al., 2016)。該量表包括三個(gè)子量表：積極激活(positive activation, PA)、消極激活(negative activation, NA)和效價(jià)(valence, VA), 每個(gè)子量表上都包含若干兩極性的條目, 要求被試對每個(gè)條目進(jìn)行7點(diǎn)評分。(3)具體情緒問卷(龔少英等, 2017)。該問卷包含了與積極情緒相關(guān)的6個(gè)條目, 要求被試對每個(gè)條目上情緒感受的強(qiáng)度進(jìn)行9點(diǎn)評分。

外部情緒誘發(fā)測量一般是在情緒誘發(fā)后、多媒體課程學(xué)習(xí)之前檢驗(yàn)其效果。研究一致發(fā)現(xiàn)外部情緒誘發(fā)能夠成功地誘發(fā)被試的積極情緒(龔少英等, 2017; Kn?rzer et al., 2016; Liew & Tan, 2016; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Schneider, Nebel, & Rey, 2016; Um et al., 2012; Um, Song, & Plass, 2007)。此外, 部分研究在多媒體課程學(xué)習(xí)之后對被試再次進(jìn)行情緒測量, 往往發(fā)現(xiàn)外部誘發(fā)的積極情緒已顯著降低(龔少英等, 2017; Plass et al., 2014; Um et al., 2012)。這說明外部情緒誘發(fā)能夠誘發(fā)積極情緒, 但其誘發(fā)的情緒可能是短暫的, 不能在學(xué)習(xí)過程中持續(xù)地保持。

內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)通常在多媒體課程學(xué)習(xí)之后立即對被試的情緒誘發(fā)效果進(jìn)行檢驗(yàn)。多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)成功地誘發(fā)了被試的積極情緒(高苗苗, 2016; 龔少英等, 2017; Plass et al., 2014; Um et al., 2012, 2007)。然而, 也有研究發(fā)現(xiàn), 內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)未能成功誘發(fā)積極情緒(薛野等, 2015; Park et al., 2015)。薛野等(2015)認(rèn)為在系統(tǒng)步調(diào)下學(xué)習(xí)者缺乏控制感, 加之學(xué)習(xí)時(shí)間短暫, 從而使積極情緒未能誘發(fā)成功。Park等(2015)研究中僅操縱單一設(shè)計(jì)元素的有無也未能成功誘發(fā)積極情緒。另外, 也有部分研究沒有對情緒的誘發(fā)效果進(jìn)行檢驗(yàn)(Mayer & Estrella, 2014)。綜上, 內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)可以成功誘發(fā)積極情緒, 但其情緒誘發(fā)效果可能并不穩(wěn)健, 未來研究還需直接檢驗(yàn)內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)的情緒誘發(fā)效果是否會(huì)受到設(shè)計(jì)元素的種類、呈現(xiàn)步調(diào)、學(xué)習(xí)時(shí)長等因素的影響。

在內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)中, 部分研究者還對兩種視覺設(shè)計(jì)元素進(jìn)行了分離, 單獨(dú)觀察每種設(shè)計(jì)元素的情緒誘發(fā)效果。Plass等(2014)的研究表明單獨(dú)使用擬人化嬰兒面孔可以誘發(fā)積極情緒, 單獨(dú)使用暖色調(diào)不能誘發(fā)積極情緒。龔少英等(2017)發(fā)現(xiàn)單獨(dú)的彩色能夠誘發(fā)積極情緒, 而擬人化嬰兒圓臉不能單獨(dú)誘發(fā)積極情緒, 擬人化和彩色相結(jié)合才能誘發(fā)積極情緒。目前關(guān)于具體視覺元素單獨(dú)誘發(fā)情緒效果的研究還比較少, 有待后續(xù)研究的推進(jìn)。

從目前研究看, 外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)都可能成功誘發(fā)被試的情緒。雖然內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)具有貫穿學(xué)習(xí)過程、無需改變學(xué)習(xí)材料內(nèi)容、無需占用額外時(shí)間等優(yōu)點(diǎn), 但在學(xué)習(xí)過程中的諸多其他變量仍可能影響情緒誘發(fā)效果。外部情緒誘發(fā)盡管存在誘發(fā)時(shí)間短暫的問題, 卻并不影響即時(shí)的情緒誘發(fā)效果, 但情緒誘發(fā)過程與學(xué)習(xí)過程的不同步的確可能會(huì)影響情緒誘發(fā)效果的持久性。

3 誘發(fā)的情緒能否促進(jìn)學(xué)習(xí)？

如果外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)能夠成功誘發(fā)學(xué)習(xí)者的情緒, 這些積極情緒究竟能否影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果呢？這是研究者最為關(guān)注的問題。以往研究一般采用保持測驗(yàn)、理解測驗(yàn)或遷移測驗(yàn)來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。對于兩種情緒誘發(fā)方法, 預(yù)期的假設(shè)是誘發(fā)的積極情緒能夠提高多媒體學(xué)習(xí)成績。但是從匯總的16項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究來看(見表1), 其中7項(xiàng)涉及外部情緒誘發(fā)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 有1項(xiàng)結(jié)果支持誘發(fā)情緒可以促進(jìn)多媒體學(xué)習(xí)效果, 4項(xiàng)部分支持, 1項(xiàng)沒有發(fā)現(xiàn)顯著差異, 1項(xiàng)發(fā)現(xiàn)誘發(fā)情緒阻礙多媒體學(xué)習(xí)效果; 14項(xiàng)涉及內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 有3項(xiàng)結(jié)果支持誘發(fā)情緒可以促進(jìn)多媒體學(xué)習(xí)效果, 7項(xiàng)部分支持, 剩余4項(xiàng)沒有發(fā)現(xiàn)顯著差異。

3.1 保持測驗(yàn)和理解測驗(yàn)成績

在多媒體學(xué)習(xí)中保持測驗(yàn)通常用于考察學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的識(shí)記效果(Mayer, 2005, 2009; Schneider et al., 2016), 理解測驗(yàn)通常用于檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料中重要概念的理解效果(Plass et al., 2014; Um et al., 2012)。以往研究中, 部分研究僅對學(xué)習(xí)者的保持測驗(yàn)成績進(jìn)行了考察(高苗苗, 2016; 薛野等, 2015; Schneider et al., 2016; Um et al., 2007), 另一部分研究僅對學(xué)習(xí)者的理解測驗(yàn)進(jìn)行了考察(Mayer & Estrella, 2014; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 此外, 也有研究同時(shí)考察了學(xué)習(xí)者的保持和理解測驗(yàn)成績(Kn?rzer et al., 2016)。

關(guān)于多媒體學(xué)習(xí)中外部情緒誘發(fā)對學(xué)習(xí)者保持測驗(yàn)成績的影響, 7項(xiàng)涉及外部情緒誘發(fā)的實(shí)驗(yàn)中, 有3項(xiàng)包含保持測驗(yàn)結(jié)果的實(shí)驗(yàn)均發(fā)現(xiàn)積極情緒并未影響學(xué)習(xí)者的保持成績(龔少英等, 2017; Kn?rzer et al., 2016; Um et al., 2007), 效應(yīng)量中值(median effect size)為= ?0.25。關(guān)于內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)對保持測驗(yàn)的影響, 14項(xiàng)涉及內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)中有7項(xiàng)包含保持測驗(yàn)結(jié)果的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 有3項(xiàng)結(jié)果表明積極情緒能提高保持測驗(yàn)成績(高苗苗, 2016; Mayer & Estrella, 2014), 4項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒未能提高保持成績(龔少英等, 2017; 薛野等, 2015; Um et al., 2007), 效應(yīng)量中值為= 0.27。

關(guān)于外部情緒誘發(fā)對理解測驗(yàn)的影響, 7項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中有4項(xiàng)包含理解測驗(yàn)結(jié)果的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 有1項(xiàng)表明積極情緒提高了理解成績(Park et al., 2015), 2項(xiàng)顯示積極情緒沒有提高理解成績(Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 1項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒阻礙了理解成績(Kn?rzer et al., 2016), 效應(yīng)量中值為= 0.04。關(guān)于內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)對理解成績的影響, 14項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中有5項(xiàng)包含理解測驗(yàn)結(jié)果的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 有3項(xiàng)實(shí)驗(yàn)顯示積極情緒提高了理解測驗(yàn)成績(Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 2項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒未能提高理解成績(Münchow, Mengelkamp, & Bannert, 2017; Park et al., 2015), 效應(yīng)量中值為= 0.36。

3.2 遷移測驗(yàn)成績

遷移測驗(yàn)考察的是多媒體學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識(shí)進(jìn)行深度加工并運(yùn)用其解決問題的能力。這是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果測量的另一個(gè)重要指標(biāo), 也是運(yùn)用最為普遍的指標(biāo)(Atkinson, 2002; Mayer, 2009; Moreno & Mayer, 2000; Um et al., 2012)。

關(guān)于外部情緒誘發(fā)對學(xué)習(xí)者遷移成績的影響, 7項(xiàng)涉及外部情緒誘發(fā)和遷移測驗(yàn)結(jié)果的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 有5項(xiàng)顯示積極情緒能夠提高遷移成績(Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012, 2007), 1項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒并未影響遷移成績(Liew & Tan, 2016), 1項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒阻礙了遷移成績(Kn?rzer et al., 2016), 效應(yīng)量中值為= 0.30(見表1)。關(guān)于內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)對遷移成績的影響, 14項(xiàng)涉及內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)和遷移測驗(yàn)結(jié)果的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 有6項(xiàng)實(shí)驗(yàn)指出積極情緒可以提高遷移成績(高苗苗, 2016; 龔少英等, 2017; Münchow et al., 2017; Nurminen, 2016; Um et al., 2012), 1項(xiàng)部分發(fā)現(xiàn)積極情緒能提高遷移成績(Plass et al., 2014), 7項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒未能提高遷移成績(薛野等, 2015; Kumar et al., 2016; Mayer & Estrella, 2014; Park et al., 2015; Um et al., 2007), 產(chǎn)生的效應(yīng)量中值為= 0.29。

以上這些結(jié)果顯示, 內(nèi)外部情緒誘發(fā)對學(xué)習(xí)者保持測驗(yàn)、理解測驗(yàn)和遷移測驗(yàn)成績的影響并不穩(wěn)健。出現(xiàn)這樣不穩(wěn)定結(jié)果的可能原因是：第一, 目前多媒體學(xué)習(xí)誘發(fā)情緒的研究在數(shù)量上還比較有限, 以上實(shí)證研究結(jié)果的可重復(fù)性還有待大量研究的檢驗(yàn)。有些研究即使采用同樣的操縱方式和學(xué)習(xí)材料, 卻得出了不一致的結(jié)果。比如, Park等(2015)和Um等(2012)都采用閱讀情緒語句的外部情緒誘發(fā)方式, 且都以“特異性免疫的工作原理”作為學(xué)習(xí)材料, 但僅Park等(2015)發(fā)現(xiàn)了積極情緒對理解成績的促進(jìn)作用。第二, 有些研究沒能有效誘發(fā)積極情緒, 這可能限制了積極情緒對學(xué)習(xí)結(jié)果的促進(jìn)作用。比如, 薛野等(2015)沒能有效誘發(fā)積極情緒, 也未能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績。Park等(2015)內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)沒有成功誘發(fā)積極情緒, 也沒有影響學(xué)習(xí)者的理解和遷移成績。第三, 誘發(fā)情緒對多媒體學(xué)習(xí)效果的影響也可能存在調(diào)節(jié)變量的作用。首先, 情緒的操縱方式、操縱程度等可能影響其誘發(fā)情緒的效果。如在外部情緒誘發(fā)上, 不同研究間采用的操縱方式不同, 操縱時(shí)間上也存在差異, 即使在各研究都成功誘發(fā)積極情緒的情況下, 不同研究間所誘發(fā)的積極情緒的效果也可能不同, 進(jìn)而可能使不同研究在學(xué)習(xí)指標(biāo)上產(chǎn)生不一致的結(jié)果。其次, 多媒體環(huán)境下的學(xué)習(xí)涉及一個(gè)相對復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程, 誘發(fā)情緒并不是影響學(xué)習(xí)結(jié)果的唯一因素, 對其他因素的操縱也可能會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)材料內(nèi)容、材料動(dòng)態(tài)性(Wang, Li, Mayer, & Liu, 2018)、信息呈現(xiàn)通道(王福興, 謝和平, 李卉, 2016; Mayer, 2009)、呈現(xiàn)步調(diào)(錢瑩瑩, 王福興, 段朝輝, 周宗奎, 2016; Mayer & Moreno, 2003)、學(xué)習(xí)時(shí)長等特征都可能對多媒體學(xué)習(xí)效果起到調(diào)節(jié)作用。再次, 學(xué)習(xí)者特征諸如先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知方式、自我調(diào)節(jié)能力等因素也可能調(diào)節(jié)了誘發(fā)情緒與多媒體學(xué)習(xí)效果的關(guān)系(Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003)。關(guān)注這些潛在調(diào)節(jié)變量的作用, 可能會(huì)為探究誘發(fā)情緒與多媒體學(xué)習(xí)效果之間結(jié)果不穩(wěn)健性提供幫助。

4 誘發(fā)情緒對學(xué)習(xí)的主觀體驗(yàn)是否有影響？

除了學(xué)習(xí)結(jié)果, 研究者也會(huì)關(guān)心情緒誘發(fā)是否會(huì)影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的主觀體驗(yàn)。研究一般通過心理努力、感知難度、內(nèi)在動(dòng)機(jī)等主觀感知指標(biāo)來觀察誘發(fā)情緒對學(xué)習(xí)者主觀感知結(jié)果的影響。

關(guān)于外部情緒誘發(fā)與學(xué)習(xí)者感知到的心理努力的關(guān)系, 7項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中, 有2項(xiàng)顯示積極情緒能提高心理努力(Liew & Tan, 2016; Um et al., 2012), 5項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒并未影響(龔少英等, 2017; Kn?rzer et al., 2016; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2007), 產(chǎn)生的效應(yīng)量中值為= 0.02 (見表1)。關(guān)于內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)與心理努力的關(guān)系, 14項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中僅10項(xiàng)研究報(bào)告了心理努力結(jié)果, 有1項(xiàng)表明積極情緒能提高心理努力(Mayer & Estrella, 2014, Exp.1), 9項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒未能提高心理努力(龔少英等, 2017; 薛野等, 2015; Mayer & Estrella, 2014, Exp.2; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012, 2007), 效應(yīng)量中值為= ?0.06。

關(guān)于外部情緒誘發(fā)與感知難度的關(guān)系, 7項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中僅6項(xiàng)報(bào)告感知難度結(jié)果的實(shí)驗(yàn)表明, 1項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒降低了感知難度(Liew & Tan, 2016), 4項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒不會(huì)影響(龔少英等, 2017; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 1項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒增加了感知難度(Kn?rzer et al., 2016), 效應(yīng)量中值為= ?0.04。關(guān)于內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)與感知難度的關(guān)系, 14項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中僅8項(xiàng)報(bào)告了感知難度, 4項(xiàng)結(jié)果指出積極情緒能降低感知難度(龔少英等, 2017, Exp.1; Mayer & Estrella, 2014, Exp.2; Plass et al., 2014, Exp.1; Um et al., 2012), 1項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒部分降低了感知難度(龔少英等, 2017, Exp.2), 3項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒沒有影響(Mayer & Estrella, 2014, Exp.1; Park et al., 2015; Plass et al., 2014, Exp.2), 效應(yīng)量中值為= ?0.27。

關(guān)于外部情緒誘發(fā)與內(nèi)在動(dòng)機(jī)的關(guān)系, 7項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中僅4項(xiàng)報(bào)告了內(nèi)在動(dòng)機(jī)的結(jié)果, 2項(xiàng)表明積極情緒能提高內(nèi)在動(dòng)機(jī)(Liew & Tan, 2016; Um et al., 2012), 2項(xiàng)發(fā)現(xiàn)積極情緒沒能提高內(nèi)在動(dòng)機(jī)(龔少英等, 2017; Plass et al., 2014), 效應(yīng)量中值為= 0.22。關(guān)于內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)與內(nèi)在動(dòng)機(jī)的關(guān)系, 14項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中僅7項(xiàng)包含內(nèi)在動(dòng)機(jī)的結(jié)果, 3項(xiàng)實(shí)驗(yàn)表明積極情緒能提高內(nèi)在動(dòng)機(jī)(薛野等, 2015; Plass et al., 2014, Exp.1; Um et al., 2012), 1項(xiàng)表明積極情緒部分提高內(nèi)在動(dòng)機(jī)(龔少英等, 2017, Exp.2), 3項(xiàng)表明積極情緒沒有提高內(nèi)在動(dòng)機(jī)(龔少英等, 2017, Exp.1; Kumar et al., 2016; Plass et al., 2014,Exp.2), 效應(yīng)量中值為= 0.23。

盡管研究者借助主觀評定的方式測量學(xué)習(xí)者的心理努力、感知難度、內(nèi)在動(dòng)機(jī)等指標(biāo)來間接了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)感受, 這種方法簡單、方便, 具有較好的表面效度, 但其可能依然存在一定的局限：第一, 該方法是基于學(xué)習(xí)者的主觀感受, 這種感受可能與學(xué)習(xí)者真實(shí)的努力程度、難度體驗(yàn)和動(dòng)機(jī)水平存在出入; 第二, 主觀評定的方式可能會(huì)產(chǎn)生與自陳量表相似的問題, 如社會(huì)贊許效應(yīng), 從而可能使測量結(jié)果的信效度受到質(zhì)疑(龔德英, 張大均, 2013)。因此, 這種主觀評定指標(biāo)可以作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的參考指標(biāo), 但可能并不能將其作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的直接依據(jù)。根據(jù)以上結(jié)果可知, 誘發(fā)情緒對主觀感知結(jié)果的影響特別微弱。

5 誘發(fā)情緒的理論解釋

情緒誘發(fā)如果對多媒體學(xué)習(xí)的結(jié)果產(chǎn)生了影響, 那么我們又該如何解釋其背后的機(jī)制呢, 結(jié)合以往的研究和理論, 我們梳理了多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知情感理論和認(rèn)知負(fù)荷理論的觀點(diǎn)解釋(見圖1)。

5.1 多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知情感理論

多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知情感理論(cognitive affective theory of learning with media; CATLM )為誘發(fā)情緒促進(jìn)學(xué)習(xí)提供了一定的理論支持, 該理論(Moreno, 2005, 2006)是在多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論(cognitive theory of multimedia learning; CTML)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的, CTML (Mayer, 2005)僅關(guān)注認(rèn)知過程對學(xué)習(xí)的影響, CATLM在CTML的基礎(chǔ)上加入了動(dòng)機(jī)和情緒因素, 提出了關(guān)于情緒和動(dòng)機(jī)因素的情感中介假設(shè)(affective mediation)：情感和動(dòng)機(jī)因素會(huì)通過增加或減少認(rèn)知投入來影響學(xué)習(xí)。該理論認(rèn)為, 學(xué)習(xí)者是被足夠的動(dòng)機(jī)所驅(qū)使才會(huì)投入更多的認(rèn)知資源來主動(dòng)加工多媒體學(xué)習(xí)中的新信息, 如果學(xué)習(xí)者因?yàn)閯?dòng)機(jī)缺乏而沒有投入到學(xué)習(xí)任務(wù)中, 這將會(huì)阻礙學(xué)習(xí), 因此動(dòng)機(jī)因素是教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者多媒體學(xué)習(xí)效果之間的中介變量(Moreno, 2005)。根據(jù)CATLM, 多媒體學(xué)習(xí)中的外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)作為教學(xué)設(shè)計(jì)方法, 其所誘發(fā)的積極情緒會(huì)影響學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī), 增加其認(rèn)知投入, 進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)(見圖1)。部分實(shí)證研究支持了CATLM理論, 比如：Um等(2012)發(fā)現(xiàn), 外部和內(nèi)部誘發(fā)的積極情緒提高了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī), 促進(jìn)了遷移成績。Plass等(2014)發(fā)現(xiàn), 內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)誘發(fā)的積極情緒提高了內(nèi)在動(dòng)機(jī), 促進(jìn)了理解成績。

目前, CATLM被部分研究者用于解釋積極情緒對多媒體學(xué)習(xí)結(jié)果的促進(jìn)作用, 值得注意的是, 該理論只得到了部分實(shí)證研究的支持。仍然有一些研究發(fā)現(xiàn)積極情緒誘發(fā)組和中性情緒誘發(fā)組的內(nèi)在動(dòng)機(jī)或?qū)W習(xí)結(jié)果無差異, 甚至積極情緒誘發(fā)組的內(nèi)在動(dòng)機(jī)或?qū)W習(xí)結(jié)果低于中性情緒誘發(fā)組的研究結(jié)果, 這不符合CATLM理論的假設(shè)。此外, 部分研究沒有直接檢驗(yàn)內(nèi)在動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系(Mayer & Estrella, 2014; Plass et al., 2014), 研究者往往僅根據(jù)誘發(fā)情緒提高內(nèi)在動(dòng)機(jī)以及誘發(fā)情緒促進(jìn)學(xué)習(xí)成績的結(jié)果間接推測誘發(fā)情緒是通過內(nèi)在動(dòng)機(jī)促進(jìn)了多媒體學(xué)習(xí)效果。因此, 未來的研究應(yīng)直接檢驗(yàn)內(nèi)在動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系, 來確定誘發(fā)情緒對學(xué)習(xí)結(jié)果的促進(jìn)究竟是否因?qū)W習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)的提高而起作用。

5.2 認(rèn)知負(fù)荷理論

根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論(cognitive load theory; CLT),誘發(fā)的積極情緒會(huì)阻礙學(xué)習(xí)。該理論(Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011; Sweller, van Merrienboer, & Paas, 1998)區(qū)分了三種不同的認(rèn)知負(fù)荷：內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷(intrinsic cognitive load, ICL)、外在認(rèn)知負(fù)荷(extraneous cognitive load, ECL)和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷(germane cognitive load, GCL)。為了避免認(rèn)知超負(fù)荷, 教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該盡力增加能促進(jìn)學(xué)習(xí)的GCL, 降低阻礙學(xué)習(xí)的ICL和ECL, 使認(rèn)知負(fù)荷的總量不會(huì)超過工作記憶所允許的范圍, 合理地運(yùn)用有限的認(rèn)知資源, 達(dá)到最好的學(xué)習(xí)效果(Paas, Renkl, & Sweller, 2003)。在多媒體學(xué)習(xí)的研究中, 研究者認(rèn)為誘發(fā)的積極情緒會(huì)增加ECL (Um et al., 2012)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的積極情緒相較于中性情緒會(huì)消耗更多的認(rèn)知資源, 給容量有限的工作記憶提出額外的加工要求, 學(xué)習(xí)者在加工學(xué)習(xí)材料的同時(shí), 還要處理積極情緒所帶來的學(xué)習(xí)任務(wù)以外的認(rèn)知負(fù)荷, 影響加工資源的分配, 減少了用于加工學(xué)習(xí)材料的認(rèn)知資源, 增加了與學(xué)習(xí)任務(wù)無關(guān)的ECL。由于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)某一特定內(nèi)容的學(xué)習(xí)材料, ICL不變, ECL的增加會(huì)使總認(rèn)知負(fù)荷增加, 不利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)(見圖1)。目前基于CLT的解釋也得到了部分實(shí)證研究的支持, 如Kn?rzer等(2016)發(fā)現(xiàn)外部誘發(fā)的積極情緒增加了學(xué)習(xí)者的感知難度, 阻礙了學(xué)習(xí)。但也有許多研究并未支持該理論的解釋, 如Um等(2012)發(fā)現(xiàn)外部情緒誘發(fā)增加了學(xué)習(xí)者的心理努力, 內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)降低了感知難度, 兩種情緒誘發(fā)方法都促進(jìn)了學(xué)習(xí)。

圖1 基于多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知情感理論和認(rèn)知負(fù)荷理論的學(xué)習(xí)加工過程

基于CLT的解釋較少得到實(shí)證研究的支持, 其在解釋力上可能依然面臨一些困境：第一, 忽略了誘發(fā)情緒可能對GCL的促進(jìn)作用。根據(jù)CLT, 除ECL外, GCL也與教學(xué)設(shè)計(jì)有關(guān), 學(xué)習(xí)過程中的興趣、動(dòng)機(jī)等情緒因素因?yàn)橛欣趫D式的建構(gòu)因而會(huì)提高GCL (Shadiev, Hwang, Huang, & Liu, 2015), 而GCL是有利于學(xué)習(xí)的, 因此誘發(fā)的積極情緒也可能通過影響GCL, 進(jìn)而促進(jìn)多媒體學(xué)習(xí)效果。盡管認(rèn)為積極情緒會(huì)增加ECL的支持者也認(rèn)為：積極情緒會(huì)引起GCL的增加, 而GCL的增加對學(xué)習(xí)的有利作用并不足以彌補(bǔ)情緒引起的ECL的增加對學(xué)習(xí)的阻礙作用, 因而從總體上積極情緒不會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)。但目前該觀點(diǎn)并沒有來自實(shí)證研究的證據(jù)。積極情緒究竟是否會(huì)引起ECL、GCL的增加或者ECL和GCL的共同增加？哪種認(rèn)知負(fù)荷在積極情緒影響多媒體學(xué)習(xí)的過程中起到了更為關(guān)鍵的作用？這些問題都有待探索。第二, CLT理論本身存在較大的爭議, 尤其是對于認(rèn)知負(fù)荷的測量問題, 研究者常用心理努力和感知難度來測量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷, 但對于它們究竟是哪種認(rèn)知負(fù)荷的測量指標(biāo)并沒有統(tǒng)一的結(jié)論(Xie et al., 2017)。Paas等人編制了心理努力量表, 并將其用于對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的總認(rèn)知負(fù)荷進(jìn)行測量(Leppink, Paas, van der Vleuten, van Gog, & van Merri?nboer, 2013; Paas, Tuovinen, Tabbers, & van Gerven, 2003), 然而目前有研究認(rèn)為心理努力標(biāo)示GCL的大小(van Merri?nboer, Schuurman, De Croock, & Paas, 2002), 也有研究認(rèn)為它對ICL更為敏感(DeLeeuw & Mayer, 2008)。在多媒體學(xué)習(xí)誘發(fā)情緒的研究中, 部分研究者一致把心理努力作為衡量GCL的指標(biāo)(Um et al., 2012; Plass et al., 2014), 但在感知難度的指標(biāo)上存在較大爭議, 如Um等(2012)和Plass等(2014)將感知難度用于評估ECL的大小, 然而龔少英等(2017)將感知難度作為測量ICL的指標(biāo), 還有部分研究并未指明心理努力和感知難度是對哪種認(rèn)知負(fù)荷的評估(Mayer & Estrella, 2014; Park et al., 2015)。所以, 目前研究中缺乏能被廣泛接受的可用于精確區(qū)分各種類型認(rèn)知負(fù)荷的測量方法。認(rèn)知負(fù)荷評估方法上的爭議會(huì)限制研究者對誘發(fā)情緒、認(rèn)知負(fù)荷和學(xué)習(xí)結(jié)果之間關(guān)系的探討。

對比以上兩種理論, 二者的不同在于：積極情緒究竟是通過何種機(jī)制來影響多媒體學(xué)習(xí)效果？是通過影響動(dòng)機(jī)促進(jìn)了學(xué)習(xí)？還是通過影響ECL阻礙了學(xué)習(xí)？盡管該領(lǐng)域研究還不多, 但這兩種立場的觀點(diǎn)都得到了不同程度的支持。需要承認(rèn)的是, 二者在解釋力上可能都存在不足。對于誘發(fā)的積極情緒與中性情緒對學(xué)習(xí)效果無差異的現(xiàn)象, 二者都不能給出很好的解釋。目前實(shí)證研究通常并未直接檢驗(yàn)動(dòng)機(jī)或認(rèn)知負(fù)荷與多媒體學(xué)習(xí)效果的關(guān)系(Liew & Tan, 2016; Plass et al., 2014), 都存在方法上的缺陷。且對于爭議較大的CLT而言, 研究者往往將它作為研究的理論依據(jù), 但通常并沒有將該理論與實(shí)證研究結(jié)果建立聯(lián)系,從而規(guī)避了對于認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)習(xí)結(jié)果之間關(guān)系的探討和解釋。此外誘發(fā)情緒可能并不像以上兩種理論立場所提倡的那樣促進(jìn)或阻礙學(xué)習(xí)。比如, Liew和Tan (2016)發(fā)現(xiàn)誘發(fā)的積極情緒提高了學(xué) 習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī), 但并未影響學(xué)習(xí)成績。Plass等(2014)發(fā)現(xiàn)積極情緒提高了遷移成績, 但積極情緒并未影響學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。高苗苗(2016)發(fā)現(xiàn)積極情緒提高了保持和遷移成績, 也提高了學(xué)習(xí)者的GCL, 但并未影響其ECL。出現(xiàn)該情況的原因可能像有些研究者所認(rèn)為的那樣存在調(diào)節(jié)變量的影響(Mayer & Estrella, 2014)。

6 總結(jié)與展望

6.1 總結(jié)

通過以上論述, 結(jié)論認(rèn)為多媒體學(xué)習(xí)中外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)作為重要的教學(xué)設(shè)計(jì)形式, 可以誘發(fā)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極情緒, 對于誘發(fā)的積極情緒對多媒體學(xué)習(xí)效果的影響, 綜述發(fā)現(xiàn), 7項(xiàng)涉及外部情緒誘發(fā)的實(shí)驗(yàn)中, 5項(xiàng)支持了積極情緒可以促進(jìn)多媒體學(xué)習(xí)效果, 在學(xué)習(xí)結(jié)果上產(chǎn)生的效應(yīng)量中值分別為保持= ?0.25,理解= 0.04,遷移= 0.30; 14項(xiàng)涉及內(nèi)部情緒設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)中, 10項(xiàng)支持了積極情緒可以促進(jìn)多媒體學(xué)習(xí)效果, 在學(xué)習(xí)結(jié)果上產(chǎn)生的效應(yīng)量中值分別為保持= 0.27,理解= 0.36,遷移= 0.29。根據(jù)效應(yīng)量中值數(shù)據(jù)可以看出, 外部誘發(fā)的積極情緒可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的遷移成績, 內(nèi)部誘發(fā)的積極情緒可以促進(jìn)保持、理解和遷移成績, 這一結(jié)果部分地支持了CATLM理論, 即誘發(fā)的積極情緒能夠提高學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī), 增加其認(rèn)知投入, 最終提高多媒體學(xué)習(xí)效果。但CATLM理論并不能完全解釋誘發(fā)的積極情緒對多媒體學(xué)習(xí)效果的影響, 原因在于：第一, 誘發(fā)情緒對學(xué)習(xí)者的主觀感知的影響很小, 誘發(fā)的積極情緒能否提高學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī), 增加認(rèn)知投入尚且無法確定; 第二, 誘發(fā)情緒對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用效應(yīng)量在0.3左右, 屬于比較小的效應(yīng)量, 表明誘發(fā)的積極情緒對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用比較微弱; 第三, 外部誘發(fā)的積極情緒沒能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的保持和理解成績, 甚至阻礙了保持成績, 這一結(jié)果并未支持CATLM理論, 反而為CLT理論提供了證據(jù), 即誘發(fā)的積極情緒增加了學(xué)習(xí)者的ECL, 不利于學(xué)習(xí)效果的提升。對于外部誘發(fā)的情緒促進(jìn)了遷移成績而沒能促進(jìn)保持和理解成績, 這一不一致結(jié)果除了有如前所述的原因外, 還可能是由于外部誘發(fā)的積極情緒對學(xué)習(xí)效果的影響受到了測驗(yàn)類型的調(diào)節(jié)。

6.2 展望

目前多媒體學(xué)習(xí)誘發(fā)情緒的研究中尚存在一些問題, 未來的研究者可能需要從以下多個(gè)方面進(jìn)一步探索。

第一, 注重情緒的操縱方法和效果評定。首先, 對于外部情緒誘發(fā), 其操縱時(shí)間通常在10分鐘之內(nèi)(龔少英等, 2017; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 這種即時(shí)的誘發(fā)方法雖然能在短暫時(shí)間內(nèi)達(dá)到顯著效果, 但在學(xué)習(xí)過程中很快會(huì)消退, 影響了其在學(xué)習(xí)過程中的持續(xù)性(Plass et al., 2014; Um et al., 2012)。受情緒持續(xù)性的影響, 外部誘發(fā)的方法仍然存在較大質(zhì)疑, 未來研究需要探索能維持誘發(fā)情緒持續(xù)性的方法, 如考慮增加外部情緒誘發(fā)的時(shí)間等, 在保證積極情緒能在學(xué)習(xí)過程中持續(xù)的前提之下, 探討積極情緒對多媒體學(xué)習(xí)效果的影響。外部情緒誘發(fā)的操縱方式多樣, 但每種操縱方式下的研究都還非常有限, 其研究結(jié)果的穩(wěn)定性還有待檢驗(yàn), 未來研究可以進(jìn)一步檢驗(yàn)每種操縱方式下的情緒誘發(fā)效果。在此基礎(chǔ)上外部情緒誘發(fā)也可以進(jìn)一步嘗試使用嗅覺刺激誘發(fā)法、正負(fù)性反應(yīng)成績反饋誘發(fā)法(Farmer et al., 2006)、面部表情模擬法(Ekman, 2007)和社會(huì)交際活動(dòng)誘發(fā)法(Berna et al., 2010)等多種誘發(fā)情緒方法, 尋找能有效誘發(fā)情緒、且能穩(wěn)定促進(jìn)多媒體學(xué)習(xí)效果的方法。其次, 對于內(nèi)部情緒設(shè)計(jì), 目前研究通常關(guān)注由材料的視覺元素誘發(fā)的情緒設(shè)計(jì), 僅個(gè)別研究關(guān)注了聽覺元素誘發(fā)的情緒設(shè)計(jì)(高苗苗, 2016; K?nigschulte, 2015), 以后的研究可以進(jìn)一步推進(jìn)由材料的聽覺元素或視聽元素產(chǎn)生的情緒設(shè)計(jì)。此外, 目前研究中通常采用主觀評定的方法考察情緒操縱效果,一方面, 這種主觀報(bào)告評定方法的敏感性還有待商榷; 另一方面, 主觀報(bào)告的方式只關(guān)注了情緒的主觀體驗(yàn), 情緒的其他成分如生理喚醒和外部行為表現(xiàn)卻很少被涉及。由于情緒本身的復(fù)雜性, 缺少對這些指標(biāo)的測量可能會(huì)影響研究者對學(xué)習(xí)者情緒的準(zhǔn)確理解, 因此未來研究在采用主觀評定方法的基礎(chǔ)上還需結(jié)合客觀方法來檢驗(yàn)情緒的誘發(fā)效果, 例如通過觀察學(xué)習(xí)者的面部表情、手勢動(dòng)作等來了解情緒的外部行為表現(xiàn), 通過皮膚電、肌電、心跳等生理反應(yīng)指標(biāo)來測量情緒的生理喚醒。

第二, 拓展研究范圍及測驗(yàn)方法。在誘發(fā)的情緒種類上, 多數(shù)研究僅比較誘發(fā)的積極情緒與中性情緒差異, 而僅少數(shù)研究檢驗(yàn)了消極情緒對學(xué)習(xí)的作用(Liew & Tan, 2016), 未來研究可以對誘發(fā)的消極情緒更多地展開研究。另外, 對積極情緒和消極情緒的誘發(fā), 以往研究通常誘發(fā)高激活水平的“高興”情緒作為積極情緒, 低激活水平的“悲傷”情緒作為消極情緒(Kn?rzer et al., 2016; Um et al., 2012),而未考慮低激活水平的積極情緒(如：滿意)和高激活水平的消極情緒(如：憤怒), 未來研究可以考察多種不同激活水平和效價(jià)維度的情緒對多媒體學(xué)習(xí)效果的影響。

在測驗(yàn)方法上, 研究中對于動(dòng)機(jī)、心理努力、感知難度等的測量也都采用的是主觀評定的方式, 以后研究中可以探索使用更加客觀化的測量方法。此外, 目前研究中往往在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)完材料內(nèi)容后就進(jìn)行即時(shí)測試(龔少英等, 2017; 薛野等, 2015; Kn?rzer et al., 2016; Mayer & Estrella, 2014; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 只關(guān)注了誘發(fā)情緒對學(xué)習(xí)影響的短期效應(yīng), 其是否有可能存在長期效應(yīng)還有待通過延時(shí)測驗(yàn)或追蹤研究進(jìn)行檢驗(yàn)。

第三, 關(guān)注潛在調(diào)節(jié)變量的作用。如前所述, 誘發(fā)情緒對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響不穩(wěn)定的原因可能是存在潛在的調(diào)節(jié)變量, 部分研究指出了性別(Liew & Tan, 2016)、先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)(薛野等, 2015)等對學(xué)習(xí)效果具有調(diào)節(jié)作用。除此之外其他未被提及的因素諸如學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格、自我調(diào)節(jié)能力以及材料的動(dòng)態(tài)性(Wang et al., 2018)、呈現(xiàn)通道(王福興等, 2016; Mayer, 2009)、呈現(xiàn)步調(diào)(錢瑩瑩等, 2016; Mayer & Moreno, 2003)學(xué)科屬性以及測驗(yàn)材料的類型等也可能是潛在的調(diào)節(jié)變量。值得一提的是, 許多研究表明積極情緒會(huì)促進(jìn)啟發(fā)式的加工, 促進(jìn)對整體性的、自上而下的信息加工, 同時(shí)會(huì)促進(jìn)發(fā)散的、創(chuàng)造性的思維(Bless & Fiedler, 2006; Bless & Igou, 2006)。消極情緒會(huì)促進(jìn)聚合式的、分析性的、自下而上的加工, 促進(jìn)分析性的思維(Forgas & Koch, 2013; Pekrun, Elliot, & Maier, 2009), 同時(shí)伴隨對細(xì)節(jié)信息的加工(Fiedler, Nickel, Asbeck, & Pagel, 2003)。這表明學(xué)習(xí)任務(wù)的類型可能對學(xué)習(xí)效果起到了調(diào)節(jié)作用, 積極情緒可能更有利于促進(jìn)創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)任務(wù), 而消極情緒可能更有利于促進(jìn)分析性的學(xué)習(xí)任務(wù)。未來研究需要重視對這些潛在調(diào)節(jié)變量的探索。

第四, 理論本身尚待完善。根據(jù)誘發(fā)情緒對主觀感知和學(xué)習(xí)效果影響的實(shí)證研究結(jié)果以及效應(yīng)量數(shù)據(jù)可以看出, CATLM和CLT理論都僅部分得到了支持, 尚缺乏有效的理論解釋情緒對多媒體學(xué)習(xí)的影響, 這一方面可能是受目前研究數(shù)量的限制; 另一方面, 除了動(dòng)機(jī)、認(rèn)知負(fù)荷外, 誘發(fā)情緒也可能通過影響其他因素(如：注意)進(jìn)而促進(jìn)或阻礙學(xué)習(xí), 比如, Kn?rzer等人(2016)發(fā)現(xiàn)外部誘發(fā)的積極情緒干擾了學(xué)習(xí)者的注意力, 阻礙了理解和遷移成績。但目前有關(guān)誘發(fā)情緒的其他理論支持以及誘發(fā)情緒影響其他變量的實(shí)證探索都非常有限, 未來研究有待進(jìn)一步推進(jìn)和完善。另外, 研究中通常并未考察學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、心理努力等因素與學(xué)習(xí)結(jié)果的直接關(guān)系(龔少英等, 2017; Mayer & Estrella, 2014; Plass et al., 2014), 無法保證學(xué)習(xí)結(jié)果的變化是由動(dòng)機(jī)、心理努力等因素的變化所直接引起。且有研究即使發(fā)現(xiàn)了積極情緒對多媒體學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)作用, 但并未對誘發(fā)情緒促進(jìn)學(xué)習(xí)的原因進(jìn)行深入探討(Park et al., 2015)。充分考察各變量間的關(guān)系, 特別是可能起到中介作用的變量與學(xué)習(xí)結(jié)果間的關(guān)系, 積極探索誘發(fā)情緒促進(jìn)或阻礙學(xué)習(xí)的原因, 可能會(huì)為理論本身的完善提供契機(jī), 同時(shí), 對理論本身的檢驗(yàn)還有賴于大量實(shí)證研究的推進(jìn)。

第五, 采用眼動(dòng)或近紅外等技術(shù)來深入挖掘誘發(fā)情緒影響多媒體學(xué)習(xí)的行為規(guī)律及神經(jīng)基礎(chǔ)。一方面, 眼動(dòng)技術(shù)可以實(shí)時(shí)記錄學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的認(rèn)知加工過程(Wang et al., 2018; 王福興等, 2015; van Gog & Scheiter, 2010)。借助眼動(dòng)技術(shù)觀察學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的注視時(shí)間、注視次數(shù)等指標(biāo)來了解學(xué)習(xí)者的注意加工過程, 可以解釋誘發(fā)情緒對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制。目前已有部分研究將眼動(dòng)技術(shù)應(yīng)用在了多媒體學(xué)習(xí)誘發(fā)情緒的研究中(Kn?rzer et al., 2016; Park et al., 2015)。未來研究可以繼續(xù)推進(jìn)對于眼動(dòng)技術(shù)的使用。另一方面, 隨著教育神經(jīng)科學(xué)的興起和發(fā)展, 研究者們也可以運(yùn)用功能性近紅外光譜腦成像(Functional near-infrared spectroscopy, fNIRS)等技術(shù)探究誘發(fā)情緒影響多媒體學(xué)習(xí)的神經(jīng)機(jī)制。

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Do induced positive emotions facilitate multimedia learning?

CHEN Jiaxue; XIE Heping; WANG Fuxing; ZHOU Li; LI Wenjing

(School of Psychology, Central China Normal University, Wuhan 430079, China)

Recently, educational psychologists have paid much attention to the effect of emotional factors on multimedia learning,especially the induction of emotions which belongs to one of instructional designs. The effect of positive emotions in the learning process was mainly investigated through external mood induction and internal emotional design in previous studies which indicated that these twoemotional induction methods both can induce positive emotions successfully. Nevertheless, the facilitation of positive emotions on multimedia learning performance had very small effect due to the diversity of the emotional induction method and the complexity of the multimedia learning process. In this article, results showed that the median effect sizes related to the effect of external mood induction on learning outcomes wereretention= ?0.25,comprehension= 0.04,transfer= 0.30, respectively; the median effect sizes related to the effect of internal emotional design on learning outcomes wereretention= 0.27,comprehension= 0.36,transfer= 0.29, respectively.Induced emotions had little effect on subjective learning experience. According to cognitive affective theory of learning with media, the induction of positive emotions can improve learning through motivation. Cognitive load theory, however, predicts an opposite result of learning for the reason that the induction of positive emotions might bring about an increase of the learner’s extraneous cognitive load. Future studies should focus on the experimental manipulation and the effect evaluation of emotion itself, as well as the effect of the undiscovered moderator variables, etc.

positive emotions;multimedia learning; cognitive affective theory of learning with media; cognitive load theory

2017-11-16

*國家自然科學(xué)基金面上項(xiàng)目(31771236)、貴州省教育改革發(fā)展研究重大課題(2017ZD005)和2017年優(yōu)博培育項(xiàng)目(2017YBZZ084)資助。

王福興, E-mail: fxwang@mail.ccnu.edu.cn

B849:G44

10.3724/SP.J.1042.2018.01818