楊秀麗

摘要：發(fā)展學生的思維品質(zhì)是初中英語閱讀教學的重要任務。本文主要闡述了如何在閱讀教學中提升學生思維品質(zhì)的多重性。探究通過靈活多樣的教學策略，拓展學生的思維空間，發(fā)

揮學生的主體地位，最終實現(xiàn)學生思維品質(zhì)的提升，并提出相應的教學建議。

關鍵詞：思維品質(zhì)；閱讀教學；英語素養(yǎng)；策略

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）06-0054

初中英語閱讀教學長期以來還存在著以詞匯學習和語法講解為主的現(xiàn)象，很多閱讀課的活動設計僅止于考查淺層信息，存在閱讀文本理解不充分、閱讀教學設計碎片化、淺層化等問題，學生缺少思考、質(zhì)疑的空間和時間。而學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展其思維能力往往是在義務教育階段的英語課程中實現(xiàn)的。因此，英語教學不僅要讓學生掌握語言知識，發(fā)展語言技能，還要進一步促進學生思維能力的發(fā)展。本文通過多個教學實例，多角度多層次地展現(xiàn)在閱讀課中發(fā)展學生思維品質(zhì)的途徑和方法。

一、利用標題與圖片，“預測”文章內(nèi)容，培養(yǎng)學生思維的靈活性

運用好學習策略中的認知、調(diào)控、交際和資源四大策略，是教師在為有效閱讀奠定良好的基礎。

如：Go for it的八上第7單元Do you think you will have your own robots？教學時利用標題和文章附帶圖片，引導學生預測文章大意。

當教師拋出“What will this passage tell us， can you guess according to the title and the picture？”問題后，學生有下列幾種猜測：It will tell us something about robots. /It will tell us what robots are used for. / It will tell us something about robots now and also something about robots in the future.如學生能真正參與到這種活動中，收到的效果肯定是意想不到的。此舉不但能夠激發(fā)學生用英語思考的思維習慣和培養(yǎng)用英語表達的習慣，而且還能夠讓學生學會分享別人的觀點和成功的喜悅并轉(zhuǎn)化成積極的因素，即激起用英語表達的欲望。

這類活動，對學生來說，開放性較大，發(fā)揮的空間也較大，也具有一定的挑戰(zhàn)性。缺點是隨意性較大，有的學生會漫無邊際地猜測。但學生對同一個主題有著非常鮮明而靈活的觀點，值得鼓勵。若把之前的這種隨意性化為積極的因素，那也同樣可以培養(yǎng)和提高學生用英語表達的能力。

二、運用語用知識，“猜測”生詞含義，培養(yǎng)學生思維的系統(tǒng)性

在閱讀課教學中，除了教會學生正確使用詞典以外，更重要的是教會學生運用各種策略猜測生詞的含義。猜測詞義的方法有很多，如：利用構(gòu)詞法；通過對比；通過定義或解說；通過因果關系；通過上下文的語境及相互關聯(lián)詞；利用常識等等。下面重點介紹四種有用的猜詞策略：

1. 用構(gòu)詞法

初中階段已經(jīng)出現(xiàn)了不少加前綴和后綴及合成詞的構(gòu)詞形式，因此，利用構(gòu)詞法猜測詞義已經(jīng)成為可能。于是，教給學生一些構(gòu)詞法的知識。多數(shù)情況下加前綴改變單詞的詞義，不改變單詞的詞性，比如，un-，dis-， im-前綴加在某些單詞前構(gòu)詞反義詞“非……”“不……”，如uncomfortable，unfair；disagreement， disabled；impossible，impolite等。

一般情況下，后綴改變單詞的詞性，但不改變其詞義。例如，在某些形容詞后加-ly后綴構(gòu)成副詞，這類單詞在閱讀材料里出現(xiàn)的次數(shù)是最頻繁的，如politely，easily，noisily等。某些名詞后加后綴-y構(gòu)成形容詞，如：sleepy；動詞后加-er/or構(gòu)成名詞，如：winner；某些名詞后加-ful構(gòu)成形容詞，如：wonderful；某些表示地點的名詞后加-er指“生活或工作在這個地方的人”，如：villager。

合成詞是指由兩個或兩個以上的詞組成的一個新詞，一般根據(jù)原來的兩個詞不難判斷出新詞的詞義，如：earthquake，hometown， friendship， downstairs， schoolbag等。

教給學生一些構(gòu)詞法的知識，有利于降低閱讀的難度，增強學生對閱讀的自信心。

2. 用語境

通過上下文語境猜測詞義是閱讀中破解生詞的必要方法。對語言文字深有研究的李運興教授在《英漢語篇翻譯》一書中曾這樣說過：“一個詞和詞組，在詞典里是孤立的，但一旦用于具體的語篇中，它就形成了整個語篇結(jié)構(gòu)的一部分，與其它詞語構(gòu)成一個有機的編碼系統(tǒng)及上下文，并和特定的語境相關聯(lián)。所以，詞匯意義不是由詞典決定的（當然，詞典為譯者提供了重要的參考意義），而是由語境及上下文決定的?！蔽覀冊谄綍r的閱讀教學中注重訓練學生根據(jù)上下文情景判斷詞性和詞義的能力。要確定詞性和詞義，必須依靠語境提供的各方面信息。例1：New robots will have many different shapes. 如果僅憑這個句子本身學生可能很難猜測出shape的詞義，但根據(jù)下文Some will look like humans， and others might look like snakes. 就不難猜出shape是“形狀”的詞義了。

結(jié)合語境學詞匯，更有利于培養(yǎng)學生用英語思維的能力和提高他們的語言感知能力。

3. 用釋義

釋義是指通過文本中上下文的定義、解釋、例舉及教師的解釋等來猜測詞義。在閱讀教學中，我們有意識地指導學生通過閱讀文章中的近義詞、反義詞、語句解釋、定語從句或舉例說明等來猜測詞義。

如：The aim of basketball is for players to get a ball into the “basket”： a net hanging from a metal hoop. basket是通過冒號后面的定義進行解釋的。

4. 用詞性的轉(zhuǎn)用

英語單詞大多是兼詞類，但由于很多學生掌握的詞匯詞性詞義單一，在閱讀中造成不小的困惑，鑒于此，學生有必要學習一些詞性轉(zhuǎn)換的知識，促使他們在今后的英語閱讀中敢大膽設想已知單詞的詞性轉(zhuǎn)換。

如：However， this usually does not last for long. “l(fā)ast”在這里并不是學生所熟悉的作形容詞“最后的”意思，從“does not”學生不難判斷出last在這里是動詞，通過上文“Sometimes they have disagreements and decide not to talk to each other.”也不難判斷出該詞的詞義為“持續(xù)”。

另外，還可以通過對比及因果關系和利用常識猜測詞義。以上種種猜測詞義的策略的滲透是潛移默化培養(yǎng)學生猜詞能力的有效途徑。

三、運用“三讀”策略，提高語篇理解能力，培養(yǎng)學生思維的深刻性

“三讀”是指“掃讀”“略讀”和“細讀”。“掃讀”是指為尋找文章中的特定信息而忽略其他部分的一種跳躍式閱讀技能。教師在要求學生掃讀前，首先要告訴學生需要尋找的信息，如回答問題，而這些問題的答案都可以在文章中直接找到。方法是學生快速移動目光，查找自己所需信息，與所需信息無關的內(nèi)容跳過，不作仔細閱讀。“略讀”是一種尋找文章大意的快速閱讀方法?！凹氉x”是指有意識地在某一范圍內(nèi)逐句閱讀，特別對關鍵詞、關鍵句仔細琢磨，對所遇到的生詞，可根據(jù)上下文或已有的背景知識等推測其意思。閱讀時，要求學生回答5“W”（What，Which，When，Where，who）和1“H”（How） 問題。閱讀課教學中我們引導學生運用“三讀”策略，目的是讓學生在閱讀中不斷思考，深入了解問題，而不僅僅是語段表面的理解，使學生將“讀”與“思”始終聯(lián)系在一起，培養(yǎng)學生思維的深刻性。

四、運用“導圖”策略，提高語言概括能力，培養(yǎng)學生思維的敏捷性

思維導圖（Mind-Map）是英國學者Tony Buzan 在20世紀60年代所創(chuàng)，剛開始只是作為一種新的筆記方法，現(xiàn)在已經(jīng)發(fā)展成為一種組織性思維工具。思維導圖的核心就是把形象思維與抽象思維很好地結(jié)合起來，把思維痕跡用圖畫和線條形成發(fā)散性的結(jié)構(gòu)圖案，便于記憶和理解，有助于培養(yǎng)學生的概括能力。最典型的是九年級第9單元Do you know when basketball was invented？教材中的Mind-Map（思維導圖）如：

我們不僅在課堂中運用“導圖”策略進行教學，還利用“導圖”策略布置作業(yè)，舉一反三，使“導圖”策略得到內(nèi)化。如：要求學生畫出足球的Mind-Map，并寫一篇題為Do you know when football was invented？的短文。不少閱讀材料都適合運用“導圖”進行閱讀，這樣，不但有利于學生理解文章大意，還便于記憶和復述課文，更重要的是通過這種閱讀方法，能夠培養(yǎng)學生思維的敏捷性，以及概括總結(jié)能力。

閱讀是一個復雜的過程，完成一項閱讀任務很可能需要多種閱讀策略。而策略的學習、運用和掌握不是一日之功，認為通過一堂課的訓練可以解決學生的英語閱讀策略問題是不現(xiàn)實的，也是不可能的。同時，大量閱讀好比英語學習的加速器，教師要走出題海訓練的誤區(qū)，從閱讀中對學生思維培養(yǎng)入手來提升英語教與學的質(zhì)量。觀念的更新不是單靠說教，而是在參與體驗中，才能更好地理解與認識。

（作者單位：浙江省慈溪實驗中學 315300）