□徐 蔚

思辨性閱讀，旨在改變低水平的閱讀現狀，增加課堂思維含量，引領學生以探究者的姿態(tài)主動閱讀。它以比較為主要特征，在對比中求同、求異，是提升閱讀教學實效性的一種有效的方式。

以人教版五年級下冊選讀課文《拉薩古城》的教學為例。該課文段落清晰，每部分抓住印象深刻的景物展開描述，主要的語言特色是通過大量的排比傳遞對拉薩的熱愛之情。對于五年級學生來說，其困難之處是不能輕易地發(fā)現作者選材的特色和描寫的角度，也就是無法明晰作者是如何抓住景物特點展現景物風貌的。

通過分析文本特點和學情，筆者設計了以下教學目標：通過瀏覽全文，復習“抓關鍵句了解主要內容”的閱讀方法；通過比較思辨，發(fā)現“抓住佛教典型景物來展現古城風貌”的寫作方法；嘗試遷移運用對比手法寫八廓街景，激發(fā)對拉薩的向往之情?；谶@三大目標，本課從以下幾方面入手展開思辨性閱讀，讓新知真正植根于心，促進學生思維發(fā)展。

一、異中求同，思辨在選材特色處

葉圣陶先生曾說過：“就讀的方面說，若不參考、分析、比較、演繹、歸納、涵泳、體味，哪里會有‘真知’讀？哪里會有‘真能’讀？”由于本文選材極富特點，作者抓住拉薩這座城市的典型景物進行描寫，教學時可以這樣進行思辨。

師：默讀課文，找一找作者在介紹三個地方時各選擇了哪些典型景物。

（生摘錄，完成表格并交流）

生：寫民居抓住了經幡，寫大昭寺抓住了金頂、勝利寶幢、“香香”鳥、法輪雙鹿、鱷魚頭、“邊貝”墻，寫八廓街抓住了街上的商店、攤點。

生：老師，我覺得寫八廓街時重點寫了誦經聲和嘈雜聲、香味、藏戲唱腔和迪斯科樂曲。

師：你們一個是概括寫，一個是具體寫，都可以。

（師相機出示相關景物的圖文資料）

師：這幾段各寫各的，但你有沒有發(fā)現有什么相同的地方？

生：（略加思索）它們都跟佛教有關。

師：同學們，作者都選擇了跟佛教有關的事物，讓我們真切地感受古城處處充滿了濃濃的宗教信仰。慈溪也有寺，有廟，能不能也選擇這些景物進行描寫呢？

生：不行，慈溪寺廟里沒有這樣的景物。

師：是的，選擇最有特色的景物才能寫出一座城市的特點。

（板貼：選擇有特點的景物）

在以上教學片段中，思辨性閱讀一次次帶著學生進行深入比對：第一次是發(fā)現不同的地點有著不同的景物；第二次是在資料的幫助下，發(fā)現這些景物都有共同的特點——充滿濃厚的佛教氣息；第三次則思考描寫慈溪的寺廟能不能選這些景物。一次次深入思辨后，學生深切地感受到拉薩不同于以往認識的任何一座城市。這就是作者選材的獨特之處，表達秘妙在比較中得以彰顯，材料的意義被學生重新建構。

二、同中求異，思辨在個性表達時

課文寫了三個景點，描寫時各有側重。這個側重不僅表現在景物的選擇上，更表現在描寫景物的角度上。寫經幡，作者是遠遠望去，把整座古城比作艦隊。這種感覺多么壯觀。而在大昭寺，作者則把鏡頭拉近，對準紛繁的佛教裝飾物，一一列舉，使其顯得那么有沖擊力和視覺感。走在八廓街，作者啟動不同的感官，說它是一條生活的河、宗教的江。這么絕妙的寫作視角，如果不作比較，學生是很難發(fā)現的。當然，要完成思辨性閱讀，教師還要為學生搭好學習的支架。

支架一：小組合作，圖表記錄

師：剛才我們發(fā)現作者都選擇跟佛教有關的事物來寫拉薩，那么作者寫的時候是不是把它們一模一樣地寫下來的呢？

（生討論并完成下表）

地方民居大昭寺八廓街寫作方法 寫作角度 景物特點

支架二：對比叩問，品味節(jié)奏

師：（出示大昭寺段落）同學們讀一讀，這段給你的感覺和剛才描寫經幡的段落一樣嗎？

（生自由讀）

師：老師也來讀。（邊讀邊出示圖片）

生：作者介紹大昭寺時，一一列舉了相關事物，好像這些景物就在眼前。在介紹經幡時，用了比喻，讓我們感受到它的壯觀。

師：是呀！作者如同一部相機，一個鏡頭接著一個鏡頭不斷地拍攝著。這就是羅列帶來的震撼。如果說剛才是“遠望”，那現在就是“近觀”。

（板書：近觀）

師：對于“香香”鳥，你能不能也打一個比方？

生：寺頂上的“香香”鳥像一只只展翅欲飛的鳥兒。

（師讀比喻句，生讀原文）

師：朗讀后，你發(fā)現了什么？

生：我覺得如果大昭寺這段用上比喻句，就沒有景物紛至沓來的感覺。

師：是呀，如果沒有這些短語、這些列舉，這段文字就不能帶來這種視覺沖擊。讓我們再來讀一讀，感受語言的節(jié)奏美。

（生齊讀）

思辨，往往是呈現文本，讓學生去主動發(fā)現其中的秘密。有效的學習支架能幫助他們從“淺層次”向“深層次”進發(fā)。而朗讀是最好的展開閱讀的實踐方式。讀，比較；再讀，再比較。在一次次的比對中，學生探尋語言學習的秘妙，感受語言節(jié)奏的美感。運用求同和求異的視角，往往能發(fā)現文本閱讀新的生長點，為學生增添一雙獨特的慧眼。

三、化用結構，思辨在由讀到寫時

葉圣陶先生說過：“就作的方面說，若不在讀的工夫之外再加上整飭思想語言和獲得表達技能的訓練，哪里會‘真知’作？哪里會‘真能’作？”從讀中獲取關于寫的方法后，一定要及時地將其運用于生活語境中，養(yǎng)成寫的習慣。如果沒有從認知到實踐的遷移，任何的語文學習都無異于隔靴搔癢。為此，最后一個板塊中，筆者設計了仿寫練習。

師：（出示寫八廓街的句子）讀一讀，找一找，作者把什么跟什么進行對比？

生：我發(fā)現作者把佛教跟塵世進行對比，把寧靜與喧嘩進行對比。

師：對比著讀一讀，還發(fā)現了什么？

生：作者不僅寫聽到的，還寫聞到的、看到的。

師：你們真會讀書。作者從聽、聞、看等不同角度來描寫，但都讓我們感受到濃厚的佛教氣息。

（板書：聽、聞、看）

生：（齊讀）次多說這是一條宗教的江，是一條生活的河。

師：八廊街就是這么一個讓人癡迷的地方。想象一下，走在街上你還會看到什么？聽到什么？聞到什么？試著用這種對比的方法寫幾句。

（展示八廓街圖片）

生：五彩繽紛的藏族服飾和西服、T恤混在一起，有著高原紅的藏族群眾和金發(fā)碧眼的外國人混在一起……

師：有沒有同學從聽到的和聞到的角度寫？

生：濃濃的酥油茶的香味和咖啡的香味混在一起。

生：虔誠的念經聲和各種各樣的語言混在一起。

師：同學們很會學習。這節(jié)課，我們走進拉薩古城，感受了古城的魅力，發(fā)現作者選擇有特點的景物從不同角度來描寫。如果讓你寫慈溪、讓你寫上海，你會選擇哪些景物，又用什么方法描寫呢？課后可以去寫寫。

這個環(huán)節(jié)先讓學生在讀中發(fā)現文本特點，再通過鏈接資料，化用文本結構，經歷由讀到寫的過程，逐層遞進。課尾，再次讓學生思辨，如果寫慈溪或寫上海，會選擇哪些景物用什么方法?？梢?，思辨不僅能用于比較，還能用于歸類。

“語言活動的背后是思維活動”，思辨性閱讀既是一個過程、一種方法，更是一種意識、一種思想。通過文本比較，凸顯段落的共性或個性，學生的思維向縱深發(fā)展；通過言語實踐，語言學習逐層遞進，到達“深刻”的境界。類似的比較還可用于梳理脈絡的有序性，欣賞語言的獨特性，品味要義的精準性。思辨性閱讀以高層次的思維審視文本的語用價值，讓學生在大量的語言實踐活動中真正掌握言語技能，讓學習真實發(fā)生。