徐俊

摘要 集體教育是培養(yǎng)和教育集體，并通過集體教育個(gè)人的一種教育模式。改革開放以來集體教育逐漸淡出了人們的視野。作為一種教育手段，集體教育具有巨大的潛力，同時(shí)又高度兼容于我國學(xué)校的實(shí)際情況。當(dāng)代中國教育需要集體教育，我們應(yīng)當(dāng)重新繼承和發(fā)展彌足珍貴的集體教育傳統(tǒng)。

關(guān)鍵詞 集體教育；班級管理；繼承

一、什么是集體教育

在我國傳統(tǒng)的德育理論中，集體教育并不是一個(gè)足夠獨(dú)立和成熟的概念，而是通常被整合在“集體教育與個(gè)別教育相結(jié)合”這個(gè)德育原則里，該原則的一個(gè)比較完備的表述是：“在德育過程中，教育者要培養(yǎng)和教育受教育者的集體，并通過集體教育個(gè)人；同時(shí)教育者還要通過個(gè)別工作，直接教育個(gè)人。在這一過程中，需要將教育個(gè)人和教育集體結(jié)合起來，同時(shí)也要將通過集體教育個(gè)人和直接教育個(gè)人結(jié)合起來。”這一原則顯然是脫胎于馬卡連柯著名的“平行作用原則”（又譯“平行教育影響”）：“每當(dāng)我們給個(gè)人一種影響的時(shí)候，這影響必定同時(shí)應(yīng)當(dāng)是給集體的一種影響。相反地，每當(dāng)我們涉及集體的時(shí)候，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)成為對于組成集體的每一個(gè)個(gè)人的教育?！?/p>

“集體教育與個(gè)別教育相結(jié)合”的原則其實(shí)包含了四個(gè)逐漸遞進(jìn)的層次：1.教育者以個(gè)人作為教育對象；2.教育者以集體作為教育對象；3.教育者通過集體教育個(gè)人；4.教育者在教育過程中將上述三者結(jié)合起來。其中，第二個(gè)層次“以集體作為教育對象”并不完全等同于“以群體作為教育對象”，后者不過是群體化教學(xué)（比如班級授課制）的必然結(jié)果，而“以集體作為教育對象”則旨在把一個(gè)普通的學(xué)生群體培養(yǎng)和教育成一個(gè)能夠?qū)€(gè)人產(chǎn)生教育影響的“真正的集體”，用馬卡連柯的原話說就是“建立合理的集體，建立集體對個(gè)人的合理的影響”。

如果我們將“集體教育與個(gè)別教育相結(jié)合”原則內(nèi)部關(guān)聯(lián)較為緊密的第二層次和第三層次剝離出來，就可以獲得一個(gè)相對獨(dú)立的可稱之為“集體教育模式”的概念。我們認(rèn)為，這個(gè)“集體教育模式”正是“集體教育與個(gè)別教育相結(jié)合”原則真正的內(nèi)核。實(shí)際上，《教育大辭典》里對“集體教育與個(gè)別教育相結(jié)合”原則就給過一個(gè)看起來不夠全面但其實(shí)更為精準(zhǔn)的定義：“對受教育者集體進(jìn)行教育，同時(shí)依靠并通過集體，針對其中成員的特點(diǎn)加強(qiáng)個(gè)別教育”，而這個(gè)定義同我們對“集體教育模式”的定義幾乎完全一樣，這其實(shí)暗示著所謂“集體教育與個(gè)別教育相結(jié)合”原則同“集體教育模式”在邏輯上是完全等同的。在班級授課制的條件下，“集體教育模式”在我國最主要的形式就是長期以來被稱為“班集體建設(shè)”的班級教育傳統(tǒng)。

作為一種教育模式，集體教育屬于教育手段的范疇，因此就很容易推導(dǎo)出它與集體主義教育的關(guān)系：集體主義教育可以通過集體教育來進(jìn)行，也可以通過其他方法、途徑或模式來進(jìn)行；集體教育可以服務(wù)于以集體主義道德原則為內(nèi)容、以培養(yǎng)集體主義者為目的的集體主義教育，也可以服務(wù)于其他教育內(nèi)容和教育目的。當(dāng)然，無論從學(xué)理上還是歷史上來看，集體教育都是實(shí)現(xiàn)集體主義教育目的的最主要和最有效的手段，兩者之間存在著十分緊密的聯(lián)系，這一點(diǎn)是不可否認(rèn)的。

二、集體教育遭遇了什么

作為社會主義國家，集體教育原本是我國學(xué)校教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。然而，從上世紀(jì)80年代開始，我國中小學(xué)就“存在著一種忽視通過集體進(jìn)行教育的傾向”。進(jìn)入二十一世紀(jì)以來，集體教育不僅在理論上鮮有建樹，就連“班集體建設(shè)”這個(gè)概念都幾乎完全被充滿管理學(xué)色彩的“班級管理”所取代，在實(shí)踐中也出現(xiàn)了相應(yīng)的“管理主義傾向”。現(xiàn)如今，一些教師似乎只知道班級是需要被“管理”的，而忘記了班級首先應(yīng)當(dāng)是教育的對象，至于班集體作為一種重要的（甚至可能是最強(qiáng)大的）教育手段更是早已淡出了大家的視野。陳桂生曾無不惋惜地寫道：“我國在20世紀(jì)，先后進(jìn)行過‘學(xué)生自治和建立‘學(xué)生集體的嘗試，并取得一定成效?？上б酝慕涞饺缃窨峙轮辉跒閿?shù)甚少的教師中，剩下些微殘余和模糊的記憶了。”

造成上述現(xiàn)象的原因無疑是復(fù)雜的，而筆者認(rèn)為，觀念層面上關(guān)于集體教育的兩個(gè)比較常見的誤解可能起了重要的作用。須知，作為—種教育手段，集體教育的價(jià)值應(yīng)當(dāng)僅僅與它實(shí)現(xiàn)其所服務(wù)的教育目的的程度有關(guān)，而與人們對其可能服務(wù)的某個(gè)教育目的的理解無關(guān)，更與人們在使用它的過程中所犯的其他錯誤無關(guān)。這就好比“背誦”是—種方法，而我們知道以下兩個(gè)事實(shí)：其一，這種方法曾被大量用于學(xué)習(xí)儒家典籍，而我們現(xiàn)在對儒家典籍的理解發(fā)生了變化；其二，古代私塾的教師在指導(dǎo)學(xué)生背誦的過程中很可能大量使用了體罰，而我們現(xiàn)在認(rèn)為體罰是不可接受的。問題在于，這兩個(gè)事實(shí)與“背誦”本身是無關(guān)的，也不應(yīng)當(dāng)成為我們質(zhì)疑乃至在教學(xué)中不使用背誦的理由?？上У氖?，人們對于集體教育的兩個(gè)誤解恰恰正是上述情況的翻版。

第一種誤解源于沒有嚴(yán)格地區(qū)分集體教育與集體主義教育。改革開放以來，我國社會對于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的社會主義集體主義道德原則作了許多與時(shí)俱進(jìn)的思考，比如在倫理學(xué)領(lǐng)域就有關(guān)于“市場經(jīng)濟(jì)條件下的集體主義”以及建構(gòu)“新集體主義”的討論。類似的思考在教育學(xué)領(lǐng)域體現(xiàn)為“新形勢下集體主義教育面臨的挑戰(zhàn)”問題，也產(chǎn)生了許多高質(zhì)量的研究成果，比如有人認(rèn)為面對當(dāng)下蔓延的個(gè)人主義傾向，更有必要重申集體主義教育的價(jià)值；有人提出應(yīng)當(dāng)根據(jù)社會利益格局的變化來重新定位集體主義教育；也有人主張樹立以個(gè)人自由發(fā)展為主線的集體主義教育理念，等等。這些討論的存在充分表明：當(dāng)前我國的集體主義教育正經(jīng)歷著一個(gè)反思和轉(zhuǎn)型的時(shí)期，我們對于集體主義教育的理解可能正在發(fā)生深刻的變化。然而，假使我們同意集體教育與集體主義教育在邏輯上是兩回事，那么這些討論對集體教育來說就是無關(guān)的；但如果我們把兩者混為一談，就會很容易把人們關(guān)于集體主義和集體主義教育的反思錯誤地遷移到集體教育身上。比如，有人將我國從1949年至今的班級教育理想類型依次歸納為“集體至上型”“集體與個(gè)性共生型”和“個(gè)性至上型”，主張未來應(yīng)當(dāng)走向一種“個(gè)性與集體共生型”的班級教育，并認(rèn)為這種班級教育“彰顯的是一種基于個(gè)體的新集體主義精神”。類似這樣的觀點(diǎn)就是將人們對于集體主義（教育）的思考——無論這些思考是否正確——嫁接到了集體教育身上，從而用以集體主義為對象的價(jià)值研究取代了以集體教育為對象的科學(xué)研究，使具有獨(dú)立地位和價(jià)值的集體教育被強(qiáng)行捆綁在本身很重要但又的確處于調(diào)整與轉(zhuǎn)型過程中的集體主義教育里，導(dǎo)致前者在新時(shí)代的發(fā)展出現(xiàn)了本不該有的停滯，甚至可以說是被完全遺忘了。

除了因集體主義教育的調(diào)整而連帶“被調(diào)整”以外，集體教育也一直遭受著“扼殺個(gè)性”的誤解，而“扼殺個(gè)性”之于“集體教育”恰似我們前面所舉的“體罰”之于“背誦”，其本質(zhì)上是將傳統(tǒng)教育的某個(gè)不相干的缺點(diǎn)錯誤地同集體教育聯(lián)系了起來。這一誤解的內(nèi)部邏輯包含兩個(gè)環(huán)節(jié)：先是把教育手段的社會化（集體教育）等同于教育目的的社會化（可以理解為“個(gè)體社會化”）；再把理應(yīng)包含個(gè)性與共性兩方面的“個(gè)體社會化”片面地理解為“個(gè)體共性化”㈣，于是就得到了“集體教育只培養(yǎng)共性（因此扼殺個(gè)性）”的錯誤結(jié)論。真實(shí)的情況恰恰相反：“集體教育學(xué)的技術(shù)和個(gè)性化的教育過程絲毫也沒有不一致的地方。因?yàn)槭聦?shí)上，一個(gè)方向正確、管理完善的集體是不會對個(gè)人施加抑制性的影響的。”馬卡連柯早在上世紀(jì)三十年代就意識到集體教育正是解決兒童個(gè)性的無限性與教育手段的有限性之矛盾的一條明路：“只有創(chuàng)造—種方法，它既是一般的和統(tǒng)一的，同時(shí)又能使個(gè)人有發(fā)展自己的才能，保持自己的個(gè)性，按照自己的意愿前進(jìn)的可能……我們著手解決這個(gè)任務(wù)的時(shí)候，已經(jīng)不可能只是為個(gè)別的‘兒童而奔忙了。在我們的面前立刻出現(xiàn)一個(gè)集體，這個(gè)集體就是我們教育的對象。因此，個(gè)人的培養(yǎng)就獲得了新的解決條件?！惫P者曾撰文具體說明過通過集體教育實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的內(nèi)部機(jī)理：“作為教育手段的集體是‘活的，因此盡管教育者每次都采用同—種方法——通過集體——進(jìn)行教育，集體對其成員的次生影響卻會因人而異，加上集體成員之間所存在的錯綜復(fù)雜的相互關(guān)系，集體對個(gè)體的實(shí)際影響將會有無數(shù)種可能。正是在這豐富的多樣性之中，每個(gè)人的個(gè)性發(fā)展都有機(jī)會得到充分的滋養(yǎng)。”

以上兩種誤解與其他一些因素（尤其是蘇聯(lián)解體這個(gè)重大歷史事件）的共同作用，造成了當(dāng)前除極少數(shù)繼續(xù)堅(jiān)守在“班集體建設(shè)”領(lǐng)域的教研團(tuán)隊(duì)外，集體教育無論在理論上還是實(shí)踐中的發(fā)展都陷入了停滯。我們這么說并非否定當(dāng)下的班級教育或班主任工作——現(xiàn)實(shí)中依然不斷涌現(xiàn)出發(fā)展良好的班集體和杰出優(yōu)秀的班主任——只是想指出如今人們看待和處理學(xué)校班級工作的基本觀念和實(shí)踐模式同以“班集體建設(shè)”為核心的集體教育傳統(tǒng)之間可能存在不小的斷裂，而這種斷裂在我們看來是十分可惜的。

三、為什么應(yīng)當(dāng)繼承和發(fā)展集體教育

從原理上來看，集體教育模式中起教育作用的力量實(shí)際上是群體（更準(zhǔn)確地說是“內(nèi)群體”）對個(gè)人的影響，而這一影響正是人類社會最強(qiáng)大的力量之一。自19世紀(jì)末勒龐在《烏合之眾》里第一次揭示出個(gè)體心理受群體影響后所發(fā)生的劇烈變化以來，這一機(jī)制就成了社會學(xué)和心理學(xué)重要的研究對象。群體對個(gè)人的影響力在現(xiàn)實(shí)中是如此強(qiáng)大，以致我們更多地是對其濫用所導(dǎo)致的巨大惡果心有余悸。不僅如此，在各種具有反人類性質(zhì)的極端組織里，群體對個(gè)人的影響也常與各種洗腦方式相結(jié)合，成為這些組織控制其成員的主要手段之一。

魔之殺人槍，佛之渡人槳。人類自古以來也一直在利用群體對個(gè)人的影響實(shí)現(xiàn)良善的尤其是教育的目的：早在母系社會末期，就出現(xiàn)過把青年男子組織在一起進(jìn)行教育的“男子之家”；在古希臘，雅典和斯巴達(dá)的青年18歲以后就進(jìn)入名為“埃弗比”（Ephebia）的機(jī)構(gòu)里接受群體化的教育；近現(xiàn)代的各種青少年兒童組織，包括西方的童子軍和我國的少先隊(duì)、共青團(tuán)，也都是建立在這一心理機(jī)制之上的。當(dāng)然，最顯而易見且歷史悠久的應(yīng)用是在軍事教育領(lǐng)域，這也是為什么任何一個(gè)試圖將群體對個(gè)人的影響最大化的教育機(jī)構(gòu)看起來都會像支軍隊(duì)，或至少被貼上“軍事化管理”的標(biāo)簽。

近現(xiàn)代以來，隨著社會科學(xué)研究的不斷深入，群體作為教育手段尤其是道德教育手段的價(jià)值和必要性已經(jīng)在社會學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域形成了很大程度的共識。早在20世紀(jì)初，涂爾干就提出，個(gè)人對其所屬群體的依戀是道德教育的要素之一，并認(rèn)為“要學(xué)會熱愛集體生活，我們就得過集體生活，不僅在我們的內(nèi)心和想象中過集體生活，而且在現(xiàn)實(shí)中過集體生活”?？茽柌駝t十分推崇“公正團(tuán)體法”，并將其稱為“道德教育的新柏拉圖法”，而“公正團(tuán)體法”就類似于集體教育。杜威同樣認(rèn)為：“最好的和最深刻的道德訓(xùn)練恰恰是人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系而得來的……兒童應(yīng)當(dāng)通過集體生活在他的活動中受到刺激和控制?！?/p>

誠然，在世界范圍內(nèi)，圍繞良好群體生活進(jìn)行的教育模式遠(yuǎn)不止一種：在英國，尼爾通過混齡班級和學(xué)生自治會等形式使夏山學(xué)校擁有了一種“超越時(shí)代的集體精神”；在美國，厄內(nèi)斯特博士在多年研究的基礎(chǔ)上提出將小學(xué)建設(shè)成學(xué)習(xí)化社區(qū)大家庭的構(gòu)想；在日本，佐藤學(xué)倡導(dǎo)的走向“學(xué)習(xí)共同體”教育改革在濱之鄉(xiāng)小學(xué)取得的成績令人印象深刻……與這些實(shí)踐模式相比，集體教育究竟具有哪些優(yōu)勢呢？

首先，集體教育不是某個(gè)天才教師或科研項(xiàng)目的孤例，而是已經(jīng)形成了十分成熟和完善的理論與實(shí)踐體系。至少在蘇聯(lián)解體以前，集體教育就歷經(jīng)了至少五代教育理論與實(shí)踐工作者的傳承與發(fā)展：克魯普斯卡婭最早將兒童的集體生活理解為教育手段，主張通過集體自治培養(yǎng)學(xué)生的自覺紀(jì)律和共同生活的能力；馬卡連柯在高爾基工學(xué)團(tuán)與捷爾任斯基公社的工作成為集體教育的典范，并初步奠定了集體教育的理論基礎(chǔ)；蘇霍姆林斯基將馬卡連柯的遺產(chǎn)轉(zhuǎn)換成適用于普通中小學(xué)的學(xué)校集體教育模式，并在帕夫雷什中學(xué)的具體實(shí)踐中積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)；以彼得羅夫斯基為代表的社會心理學(xué)家專門創(chuàng)立了“集體的社會心理學(xué)”，夯實(shí)了集體教育的心理學(xué)基礎(chǔ)；諾維科娃等人編著的《中小學(xué)集體教育學(xué)》則進(jìn)一步豐富和完善了集體教育的理論體系。我們認(rèn)為，類似集體教育這樣兼具理論深度和實(shí)踐廣度的教育模式在整個(gè)近現(xiàn)代教育史上都是比較罕見的，也是其他類似的教育模式不可比擬的。

其次，集體教育并非只是社會主義國家獨(dú)有的教育模式，它也獲得了國際社會的廣泛肯定與極高贊譽(yù)。以集體教育模式的代表人物馬卡連柯為例：捷爾任斯基公社在馬卡連柯領(lǐng)導(dǎo)期間就成了世界范圍內(nèi)收容流浪兒童和工讀教育的模范機(jī)構(gòu)，接待過來自三十多個(gè)國家的214個(gè)代表團(tuán)，并受到了參觀者的一致推崇；馬卡連柯記錄高爾基工學(xué)團(tuán)集體歷史的小說《教育詩》曾被翻譯為中、德、法、英等多國文字出版，在世界范圍內(nèi)造成了廣泛的影響；在非社會主義國家的教育史著作里，馬卡連柯也被認(rèn)為“成功地為許多無家可歸的被遺棄的兒童提供了高度令人滿意的教育計(jì)劃”；1988年馬卡連柯誕辰100周年時(shí)，聯(lián)合國教科文組織特地將該年定為“馬卡連柯年”，以便在世界范圍內(nèi)進(jìn)一步研究和發(fā)展馬卡連柯的教育成就。

最后，盡管集體教育嚴(yán)格來說在我國也屬于“舶來品”，但由于其自身的社會主義教育基因，它對于我國的學(xué)校教育而言——無論是在思想觀念上還是組織結(jié)構(gòu)上——都具有很高的兼容性。我們認(rèn)為，集體教育不僅是蘇聯(lián)的傳統(tǒng)，也早已成為我國自身的傳統(tǒng)，這一傳統(tǒng)積淀在長期的班集體建設(shè)實(shí)踐與理論成果里，固化在無數(shù)中小學(xué)的集體活動與班級規(guī)范里，更凝結(jié)在廣大教育理論與實(shí)踐工作者的血液甚至靈魂里。就實(shí)現(xiàn)同樣的目的來說，相對于引入其他國家類似的實(shí)踐模式可能出現(xiàn)的“水土不服”問題，回歸集體教育其實(shí)是一種更安全可靠的選擇。

誠然，集體教育并不是毫無缺點(diǎn)的萬能教育模式，尤其是受到相關(guān)政治歷史的影響而必然存在著許多不足和局限。實(shí)際上，集體教育本身正是在不斷地自我否定和自我批判的過程中得到發(fā)展的，最有代表性的就是蘇霍姆林斯基在上世紀(jì)60年代對馬卡連柯許多重要觀點(diǎn)的反思乃至質(zhì)疑。我們現(xiàn)在提出要繼承和發(fā)展集體教育，絕不是要將計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的某些經(jīng)驗(yàn)或蘇聯(lián)教育家的某些言論教條化，而是認(rèn)為應(yīng)當(dāng)結(jié)合當(dāng)代中國學(xué)校教育的實(shí)際對集體教育傳統(tǒng)進(jìn)行與時(shí)俱進(jìn)的改造與創(chuàng)生。

筆者曾經(jīng)指出，在當(dāng)今這樣—個(gè)“個(gè)性為王”的社會中，我們可能比以往任何時(shí)候都更需要集體教育：“從目的到手段全盤‘個(gè)性化必然導(dǎo)致個(gè)性的‘神圣化，使社會團(tuán)結(jié)所必須的個(gè)性妥協(xié)與共性底線無從生長，而高度以個(gè)人為中心的教育環(huán)境也無疑是滋生極端利己主義者的溫床。為了避免‘走向個(gè)人的個(gè)性化教育最終走上一條低社會性發(fā)展的‘不歸路，就有必要在教育目的個(gè)性化的同時(shí)輔助以教育手段的社會化，這就指向了一種‘回歸集體的個(gè)性化教育”。面對這樣的歷史挑戰(zhàn)，集體教育似乎是我們不應(yīng)當(dāng)忽略的—個(gè)可選項(xiàng)。

今年恰好是頗具紀(jì)念意義的馬卡連柯誕辰130周年，我們在此呼喚廣大教育理論與實(shí)踐工作者重新正視和承認(rèn)集體教育的價(jià)值，并且盼望能有更多的人加入到繼承和發(fā)展集體教育傳統(tǒng)的隊(duì)伍中來，或者——至少不要再出于某些奇怪的理由而將自家的珍寶棄之如敝屣。

責(zé)任編輯|李敏