謝春平 南程慧 吳顯坤

摘 要：野外實習是《森林植物識別與鑒定》課程重要的實踐教學環(huán)節(jié)，但長期以來“以教師為中心”的教學模式在一定程度上影響了教學效果。為進一步改進教學效果，提升學生實踐能力，文章提出了“以學生為中心”的野外實踐教學模式。在分析當前野外實踐教學存在問題的基礎上，明確了“以學生為中心”教學模式中的教學目標與方法、教材與大綱的編制、學生的實踐過程、教師的作用與地位以及各類教學手段的補充等。最后，對該實踐教學模式中存在的教師與學生方面的問題進行了探討。

關鍵詞：學生為中心；植物識別；野外實踐；教學模式

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：2096-000X（2018）02-0064-04

Abstract： Practice teaching played an important role in the course of "Forest Plant Identification"， but the teaching efficiency was influenced negatively by the teaching model of teacher-centered. To improve the teaching efficiency and the practical ability of student further， the practice teaching model of learner-centered was proposed. Based on the existent problem of practice teaching， the content of practice teaching model for learner-centered was further clarified， including teaching objectives and methods， teaching material and syllabus， practical step of student， role and position of teacher and other complementary teaching methods. Finally， some problems about teacher and student for the model of learner-centered were discussed.

Keywords： learner-centered； plant identification； field investigation； teaching model

在我國的高等教學模式中，長期以來都是“以教師為中心”的講授式教學模式，形成了“教師教什么、學生學什么”被動學習局面。同時，由于考核方式過于單一、最終考核比重過大等原因，也導致了學生并未注重學習過程，形成了考前突擊的不良習慣。這一系列過程，最終導致大學生的學習只是為了應付考試，而不是為了提升自身能力素質與將來工作的實際需要。

植物識別的野外實踐教學一直以來都是各農(nóng)林、師范、綜合性大學生物類專業(yè)的重要組成部分[1]；但受陳舊的教學方法及教學模式的制約，長期以來都認為該部分是理論課程的附屬或補充[2]，使得教學思維與教學模式停滯不前；目前，植物識別的野外教學模式仍是以填鴨式講授方式為主，教學不佳。如何改變這一不利的教學局面，“中心主體”在教學過程中的轉變是關鍵。我國高校實踐類教學長期以來受前蘇聯(lián)的模式影響深刻：刻板的教學程序、陳舊的野外實習指導書配以固定的教學內容，以及“以教師為中心”的講授式教學模式，都難以調動學生主動學習的積極性，極大地限制了學生的自主學習能力，無法達到創(chuàng)新與實踐能力提升的教學目標[3]。野外教學經(jīng)驗表明，建立“以學生為中心”的野外實踐教學模式是改變目前實踐教學困局的有效手段之一。

“以學生為中心”（Learner-centered）教學理念建立在建構主義學習理論之上，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，同時注意文化環(huán)境等因素對學生發(fā)展的影響[4]。建構主義的學習理論認為，學習不是教師單向地、主動地傳輸，不是學生順從地接受，學習是一個主動的、有明確意圖的、積極的建構過程；在這一過程中，教師是教學過程的指導者、組織者，學習的促進者；學生是知識的主動建構者；學習者以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的交互作用建構新的理解，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”成為學習環(huán)境中的四大要素[5]。從上世紀90年代以來，以美國為代表的“以學生為中心”的教學模式獲得了廣泛的認同[6-10]；近年來，我國也在林學、醫(yī)學、物理學、外語等學科開展了相應的教學模式改革[11-14]，并取得一定的成效。

一、存在問題

1. 授課方式單一，教學模式陳舊。目前，植物識別的野外教學模式仍以講授式教學為主，教師在隊伍的前面對植物特征進行講解，學生圍繞著教師進行聆聽與摘記——典型的“以教師為中心”的教學模式：教師講多少、學生記錄多少，教師選擇講什么、學生選擇學什么。這一講解過程，學生完全處于被動接受，沒有選擇權，無法發(fā)揮其主觀能動性；同時，也無法通過自己的比對檢驗，核對植物的種類，無法實現(xiàn)理論上升到實踐的認知過程。當野外教學工作結束回到實驗室壓制標本時，學生已經(jīng)忘記了植物在野外的具體形態(tài)特征，只能憑現(xiàn)有的標本及采集記錄進行核對，而諸如樹皮、枝條、皮孔、喬灌木、氣味等特征，由于在野外忙于記錄，根本沒有時間去仔細觀察與體會。

2. 時間短，教學內容多。我院一般要求刑事科學技術專業(yè)的學生在一周內掌握至少60種植物。雖然教師可以在一周內輕松地給學生介紹60-100種植物，但學生很難消化理解龐雜的植物種類特征并同時掌握識別植物的基本方法與技巧。實際情況是，學生多數(shù)短期突擊記憶植物種類，而在考試結束后立馬忘記了之前的學習內容；這一教學結果并未能很好地達到實踐教學的初衷。在有限時間內整個實習過程基本上是走馬觀花，走走過程，匆匆結束，很難達到系統(tǒng)、科學和實效的結果[15]。

3. 師生比例過大，教學過程管理困難。由于大學擴招的原因，我院班級的人數(shù)規(guī)模普遍在38-45人之間，教師在野外教學過程中，不僅要做好教學工作，還要管理好學生紀律等。一般情況是學生圍繞著教師聽講解，僅有前面少數(shù)幾個學生能夠較好地聽清或看清教師的講解與演示內容，而后面的學生學習積極性受到較大影響，甚至出現(xiàn)走神、玩手機、欣賞風景、嬉戲打鬧等情況。

4. 考核方式單一，過于注重最終考核。現(xiàn)有的考核成績分配包括“標本識別50%+實習報告30%+實習表現(xiàn)20%”，最終的植物標本識別考核占有最大的比重。這樣的成績分配，無法考核學生在整個實踐教學過程的動手能力、分析能力、野外觀察能力等，有“一考定音”的意思。因此，考核方式與考核內容應給予改革與調整。

二、“以學生為中心”的野外實踐教學設計與過程

（一）教學目標

根據(jù)我院人才培養(yǎng)方案及培養(yǎng)目標，植物識別實踐環(huán)節(jié)教學的目標一方面是為了加強學生對植物形態(tài)特征的感性認識，加深對重點科、屬、種的認識，拓寬學生對植物種類的認知度，鞏固課堂理論知識，能夠將理論知識轉化為實踐成果；另一方面是通過野外植物的調查、采集、鑒定、標本制作、利用和編制檢索表等實踐環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生野外植物調查的能力和獨立工作能力，并為后續(xù)專業(yè)課的學習及以后實際工作業(yè)務開展奠定堅實的分類學基礎。因此，教學目標最終是希望通過該環(huán)節(jié)對學生“授之以漁”，使學生掌握獨立識別植物的方法。

（二）實踐教材與大綱的編制

大綱與教材（或講義）是任何一門課程進行之前的必備文件，如何體現(xiàn)出“以學生為中心”的植物識別野外教學，其大綱與教材的編制顯得尤為重要。當前國內的植物識別實習教材的內容過于繁冗，從實習內容、步驟、過程、結果等方方面面進行了介紹，各環(huán)節(jié)的設置對學生在實踐過程中的主觀能動性發(fā)揮做了較大的限制；甚至理論教材已經(jīng)有的內容，在實習指導書上還細微入至地進行表述[16]。此外，由于多數(shù)實習教材編寫的年代較早，許多教學內容和教學手段與今天的信息時代嚴重脫節(jié)；學生在翻閱教材的時候的感受就是“古董”，迅速失去了學習的興趣與課程的吸引力。因此，實踐教材的編制一定是結合本地教學的實際情況進行編寫，并且應密切結合新的信息技術手段，及時更新實踐教材內容?；诖?，植物識別野外實習教材的編制應遵循以下幾個原則：1.理論教材已有的內容不應再在實習教材中重復出現(xiàn)，應化繁為簡；2.實習教材主要以引導性內容為主，如通過填寫“植物特征信息表”等方式，自行歸納總結植物的特征，再經(jīng)過特征檢索查找到具體的植物種類；3.實習教材應從培養(yǎng)目標和要求出發(fā)，結合專業(yè)特點及實習地環(huán)境，編寫符合自身教學要求的內容，而不應盲從現(xiàn)有的實踐類教材。

“以學生為中心”的實踐課程大綱一定要突出“學生”的中心位置，明確學生在整個實習過程中應獨立完成的教學內容及目標要求。大綱的編制過程應遵循：1.減少講授模式過多的教學內容，弱化教師在教學活動中的位置，教師主要是“旁觀者”與“指導者”；2.注意理論教學內容與實習教學內容的有機融合，避免簡單的機械重復作業(yè)，如一些在理論教學過程中已經(jīng)解決的問題，沒必要再在實習教學過程中“炒冷飯”或“重復驗證”；3.豐富考核評估手段，著重點應放在學生實習過程解決問題的方法和能力，而不是最終的考試。

（三）學生為主導的實踐過程

明確了植物識別野外實踐的教學目的和內容后，要真正意義上做到“以學生為中心”就要讓學生成為實習的主導者，讓學生多途徑、多手段地自主完成相關教學內容，從而避免教師在前面帶隊講解、后面一長隊學生在忙著記錄的尷尬局面。

以我院新校區(qū)后山植物識別為例，要求學生掌握30種左右的木本植物。教師可事先設計好若干調查路線，對每條線路內需要掌握的木本植物種類掛上數(shù)字標牌；實習當天，各小組通過抽簽選定調查路線。在學生的調查過程中，教師應以“旁觀者”的角色觀察學生的調查情況。由于野外分布的樹種其形態(tài)特征識別與園林樹種有一定的差別，甚至出現(xiàn)萌發(fā)枝葉子變異極大的情況。這個時候學生很希望教師能夠告訴其準確的答案或解決方法，但教師只能做適當?shù)囊龑c點撥，避免直接給予答案的教學方式。這種實踐教學設計不僅能夠突出“以學生為中心”教學模式要求，同時具有以下3個優(yōu)點：1.由于每個小組的植物種類不一致，避免了各小組相互抄襲的現(xiàn)象；2.學生自主完成整個實習過程，植物種類的判斷、表格的填寫及特征的描述等均以團隊小組完成，既發(fā)揮了團隊精神，又充分尊重學生個體的主觀能動性；3.可加強學生的自我管理與約束，在實習過程中，成員之間可互相監(jiān)督與促進，共同完成教學任務。

加強小組討論與學習，充分發(fā)揮每個學生的主觀能動性與積極性。在“以學生為中心”的實踐過程中，學生一般很難在野外第一時間實現(xiàn)對植物種類的準確判斷。因此，除了野外調查部分外，應鼓勵與幫助學生充分利用各類資源，大家分工協(xié)作共同完成作業(yè)。如分別進行資料查閱、檢索表核對、表格填寫、圖片處理、PPT制作等。每個學生都可以在這一過程中選擇自己最擅長的部分，充分尊重了學生的意愿與特長，讓實踐過程寓學于樂，不消極懈怠。

尊重學生觀點的表達，鼓勵學生發(fā)表不同的意見。在學生實踐過程中，教師會對一些關鍵性的植物特征提出問題，如對某一種植物特征的描述，應讓每個同學表達自己的觀點，讓大家討論哪一種表達更科學合理，然后做出最佳選擇。在討論的過程中，讓每個學生都有“話語權”，而不盲從于教師或教科書的“權威”。同時，由于是具體到現(xiàn)實的植物物種，讓學生也能體會到環(huán)境差異對物種形態(tài)的影響。

（四）教師的作用與地位

“以學生為中心”的野外實踐教學模式強調以學生為“中心主體”的地位進一步提升；教師角色應轉換為“服務”或“輔助”，從根本上改變“灌輸知識”的教學模式。這種根本性的轉換體現(xiàn)在從前的“教”為中心的模式改變?yōu)椤皩W”為中心的模式，即教學的目的和任務側重點在“學”，而不是“教”。簡而言之，“傳授模式”轉變?yōu)椤皩W習模式”[4]。在這個過程中，教師對學生的關注點應是：學什么？怎么學？如何掌握學習技能？如何繼續(xù)學習？何種情境下學習？[5]。因此，“以學生為中心”的教學模式并不是給學生講授多少知識，而是使學生通過自身的學習實踐活動獲得知識，并有獨立思考的精神[17]，由此最終掌握獲取知識的方法，從而達到終身受益的目的。

在植物識別野外實踐教學過程中運用“以學生為中心”的教學模式，并不是放任學生自由活動，或是解放教師的教學重擔，反而是對教師提出了更高更具體的要求。具體表現(xiàn)在：1.教師在布置實習任務之前，需要做具體的學情分析，如班級文理科生的比例、學生的學習意愿、學生的學習基礎、不同專業(yè)學生的“學生為中心”的教學模式的適用性等。2.詳盡和周密的教學設計?！耙詫W生為中心”的實踐教學模式，更多的主動權在學生，而不是教師；因此教師應盡可能考慮到學生在學習過程遇到的種種狀況或問題，在布置教學任務時，應以適度為宜，過于簡單或難度過大均不利于此教學模式的開展。3.教師在“以學生為中心”的實踐教學模式中既要做好“旁觀者”的角色，更要做好“引導者”的角色，讓學生在自我學習過程中朝著正確的方向發(fā)展。因此，在這一過程中，學生和教師的關系從之前的“教學關系”轉變?yōu)轭愃仆瑢W之間的“互相學習關系”，教師不會利用教學權威去強制學生學習，而是培養(yǎng)學生的自主學習和創(chuàng)新思維能力[17]。

（五）其他教學手段的補充

過去信息不發(fā)達的年代，植物識別的實踐教學可采用掛圖、臘葉標本等豐富教學素材。現(xiàn)在網(wǎng)絡通訊手段發(fā)達，教師可充分利用網(wǎng)站、微信、QQ等軟件對實踐教學進行補充。1.可建立微信或QQ群提前發(fā)布實踐教學的各類內容，如實習注意事項、實習報告撰寫材料分享等。2.網(wǎng)絡答疑。由于教師數(shù)量有限，教師只能有選擇性地在某個時間段內指導某一小組學生；因此其他小組學生可以在有任何疑惑的時候，發(fā)布問題、圖片等，讓教師進行回答；同時，由于是公開的提問，其他小組也可以作為參考學習。3.遠程監(jiān)控與管理。為避免學生在野外實踐時處于無管理狀態(tài)，出現(xiàn)意外情況時可隨時讓學生分享地理位置或是視頻了解學生的狀況，這樣既可達到學生自主學習、自我管理的“以學生為中心”的目的，亦可做到安全管理的教學過程。

改革考核方式。識別植物標本的數(shù)量及準確性雖然在一定程度上客觀反映了學生在實踐課程中的學習情況，但識別標本的考試模式弱化了學習過程；實習報告等文字材料，學生也可通過借鑒或抄襲他人成果，綜合成自己的材料，最終由此獲得較好的成績。因此，豐富考核方式是檢驗學生學習過程的有效手段。為了強化學生在整個實踐教學過程的中心性、主動性和積極性，將整個班級劃分為若干小組，每組人數(shù)大致在4-5人；以小組為單位，對所調查的植物進行PPT圖片講解，重點說明植物的種類、特征、用途、分布地等；小組內的成員均要對若干張植物圖片進行講解，學生的講解次序由教師隨機指定，這樣就避免了一些同學事先只死記硬背某一部分內容的問題。因此，只要是主動參與了實踐過程的學生，多數(shù)能夠在講解PPT的過程中清楚地說出教師要求的要點，讓教師能夠較好的掌握學生在實踐過程中的參與情況。這種考核方式，雖然增加了教師的工作量，但在一定程度上能夠更好地考察學生的學習過程。

三、結束語

教學改革是一個系統(tǒng)工程，也是一項長期工程，并非一朝一夕就能夠實現(xiàn)與成功。在此過程中需要經(jīng)過幾輪甚至更長時間的摸索與研究。在我們進行野外實踐教學改革的過程中仍有若干問題值得探討：

1. 教師教學思維的轉變。目前國內高校由于政策體系的導向，多數(shù)教師不僅要完成繁重的教學任務，更要完成一定的科研工作量，因此，在遇到教學改革時，多數(shù)處于保守狀態(tài)——不求有功但求無過，害怕失敗或問責。其次，年輕教師在教學教法方面模糊不清，尚未建立比較清晰的教學思路，在實際操作時很容易又回到了“以教師為中心”的授課模式。再次，過于擔心學生的自我學習與掌控能力。教師發(fā)現(xiàn)學生在實踐過程中遇到問題時，立馬告訴學生答案，這樣就會使學生失去了探索的實踐過程，也就失去了“以學生為中心”的教學改革意義。最后，植物識別野外實踐教學的目的并不是告訴學生有多少種植物，而且讓學生掌握如何識別植物的方法與能力；因此，教學過程應注重的是能力的培養(yǎng)，而不是知識的灌輸。

2. 讓學生在學習過程中勇于轉換角色。長期以來，我國的學生接受的教育均是“惟命是從”，教師說什么，學生做什么，缺乏主見、獨立分析能力與自信心；學生更愿意被動地接受來自“權威”的知識答案，而不愿意自我主動探索。一方面，教師一定要勇于“放手”，給予學生足夠的信任與信心；在實踐過程中，尊重學生的想法，鼓勵學生嘗試解決問題的不同方法；讓學生更注重過程而不是結果。另一方面，建立師生之間的平等關系，鼓勵學生說“不”，或提出自己的見解；在不同問題看法上，教師不要處于“居高臨下”的姿態(tài)去點評，而讓學生有機會發(fā)表自己的觀點。

總之，“以學生中心”的教學模式在很大程度上改變了長期占據(jù)我國高校課堂的“填鴨式”教學模式，在培養(yǎng)學生實踐動手能力、獨立思考與解決問題能力、學習能力等方面均有較好的教學效果，達到適應社會人才需求的培養(yǎng)目標。今后，如何結合信息科技，豐富與完善“以學生為中心”的教學內容、教學手段、教學方法等，是我們需要進一步探索與研究的方向。

參考文獻：

[1]迪利夏提·哈斯木，阿馬努拉·依明尼亞孜，巴特爾·巴克.高等農(nóng)林院校植物分類學野外實習改革與實踐——以新疆農(nóng)業(yè)大學為例[J].教育教學論壇，2016（43）：40-42.

[2]龔雙姣，姜業(yè)芳，劉世彪，等.植物學實踐教學改革與學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[J].高等理科教育，2006（3）：104-107.

[3]謝焱石，譚凱旋，馮志剛，等.“以學生為中心”的野外地質填圖實習教學模式研究[J].教育教學論壇，2016（27）：44-46.

[4]李云鵬.“以學生為中心”的種子病理學課程教學模式探索[J].高教學刊，2016（8）：76-77.

[5]崔彥，代中現(xiàn).以學習者為中心的教學設計與實踐[J].全球教育展望，2010，39（6）：92-92.

[6]Barr R B， Tagg J. From Teaching to Learning--a New Paradigm for Undergraduate Education[J].Change the Magazine of Higher Learning，1995，27（6）：12-26.

[7]Richard M. Felder， Rebecca Brent. Navigating The Bumpy Road to Student-Centered Instruction[J].College Teaching，1996， 44（2）：43-47.

[8]Huba M E， Freed J E. Learner-Centered Assessment on College Campuses： Shifting the Focus from Teaching to Learning[J]. Journal of Engineering Education，2004，93（1）：3-4.

[9]曹文融，高遠.美國南加州大學以學生為中心的野外地質實習感受[J].中國地質教育，2008，17（1）：53-56.

[10]李新華.德國大學植物學野外實踐教學的案例分析及其啟示[J].實驗室研究與探索，2013，32（4）：176-179.

[11]楊海峰.學生中心與教師中心教學模式在林學專業(yè)課教學的應用與問題[J].教育教學論壇，2014（20）：261-262.

[12]袁瑤薇，姜國華，王曉慧，等.以學生為中心的組織胚胎學教學設計[J].西部素質教育，2015（9）：33-34.

[13]朱杰君，吳高建.以學生的學習和發(fā)展為中心的大學物理教學模式研究與實踐[J].物理與工程，2016，26（Z1）：116-120.

[14]嚴紅燁，吳海燕.以學生為中心——建構主義學習理論在大學英語教學中的運用[J].湖北經(jīng)濟學院學報：人文社會科學版，2012，9（10）：205-206.

[15]拉瓊.植物系統(tǒng)分類學野外實習教學模式的探討[J].西藏大學學報：自然科學版，2014，29（1）：115-121.

[16]尹祖棠種子植物實驗及實習[M].北京：北京師范大學出版社， 1993.

[17]陳慧娥，王清，王常明.以學生為中心的地質實習教學方法改革——美國密西西比大學野外地質實習啟示[J].高等建筑教育，20

12，21（4）：104-106.