鄒春玲 　宋佳睿

摘要：文章通過文獻(xiàn)評(píng)述，指出以往翻轉(zhuǎn)課堂研究紙上談兵的不足，揭示其重宏觀、輕微觀的弊端，旨在構(gòu)建翻轉(zhuǎn)教學(xué)中的規(guī)律化、實(shí)用性的操作模型。該模型在構(gòu)建主義和認(rèn)知語言學(xué)理論的高度指導(dǎo)和支撐下，有效實(shí)施同一化過程，將新舊知識(shí)和概念深度融合，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，提高學(xué)生的認(rèn)知能力，真正意義上落實(shí)以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的教學(xué)理念。

關(guān)鍵詞：同一性；翻轉(zhuǎn)模型；構(gòu)建主義

一、引言

本文意圖闡釋的核心概念為“互聯(lián)網(wǎng)+”和“翻轉(zhuǎn)模型構(gòu)建”。以往的翻轉(zhuǎn)教學(xué)研究多停滯于對(duì)西方翻轉(zhuǎn)教學(xué)理念的傳播和認(rèn)同，對(duì)宏觀理論層面的澄清以及對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)形式化的仿制，但對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)微觀模型的構(gòu)建思路以及模型的實(shí)踐操作本質(zhì)、規(guī)律、步驟、效果等問題少有涉獵。重宏觀、輕微觀的教學(xué)理念使翻轉(zhuǎn)教學(xué)后效不顯，收益不佳。這也正是本文要解決的關(guān)鍵問題。翻轉(zhuǎn)教學(xué)開創(chuàng)出微課、O2O線上下、視頻等教學(xué)模式?！胺弊⒅匦问阶兓稗D(zhuǎn)”注重認(rèn)知革新，后者的探究是重中之重。翻轉(zhuǎn)即為通過教學(xué)手段、方法、模式的變換，達(dá)到升華學(xué)生思辨和認(rèn)知的目的，從靜態(tài)被動(dòng)吸納轉(zhuǎn)為動(dòng)態(tài)主動(dòng)求知。輕宏觀、重微觀是核心理念，以教師智慧催動(dòng)翻轉(zhuǎn)程序，以學(xué)生自主推動(dòng)翻轉(zhuǎn)運(yùn)行，以模式創(chuàng)新提升翻轉(zhuǎn)效果。

本文以“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺(tái)作為信息化傳遞指導(dǎo)，明晰翻轉(zhuǎn)趨勢(shì)，提出“轉(zhuǎn)”的模型具體實(shí)施策略，構(gòu)建“轉(zhuǎn)”的微觀操作程序，促進(jìn)專業(yè)教學(xué)改革創(chuàng)新。本文旨在研制“轉(zhuǎn)”共識(shí)性、規(guī)律化模型，重點(diǎn)解讀學(xué)生自主構(gòu)建過程生成的是什么以及怎樣生成的問題，以期彌補(bǔ)國內(nèi)外目前翻轉(zhuǎn)課堂研究的不足。

二、 “互聯(lián)網(wǎng)+”翻轉(zhuǎn)課堂文獻(xiàn)評(píng)述

“互聯(lián)網(wǎng)+”指的是“互聯(lián)網(wǎng)+各個(gè)傳統(tǒng)行業(yè)”，但這并不是簡單的兩者相加，而是利用信息通信技術(shù)以及互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，讓互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)行業(yè)進(jìn)行深度融合，創(chuàng)造新的發(fā)展生態(tài)（百度百科）。“互聯(lián)網(wǎng)+翻轉(zhuǎn)課堂”是把互聯(lián)網(wǎng)的創(chuàng)新成果與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)深度融合，推動(dòng)教學(xué)效率提升和教學(xué)模式變革，提升翻轉(zhuǎn)教學(xué)的創(chuàng)新力，形成更廣泛的以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和創(chuàng)新要素的翻轉(zhuǎn)教學(xué)發(fā)展新形態(tài)。“互聯(lián)網(wǎng)+”教育將會(huì)使未來的教學(xué)活動(dòng)皆圍繞互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行，加速專業(yè)信息的互聯(lián)網(wǎng)流動(dòng)率，加快所學(xué)知識(shí)的互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建率，加寬新舊觀念的互聯(lián)網(wǎng)可及率?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”翻轉(zhuǎn)教學(xué)借助線上、線下兩類活動(dòng)完成，線上是教師傳輸和主導(dǎo)知識(shí)接納，線下是學(xué)生內(nèi)化和構(gòu)建知識(shí)體系，線上線下相得益彰、內(nèi)外兼修，教學(xué)效果十分顯著。

（一）翻轉(zhuǎn)形式化追求優(yōu)勢(shì)

翻轉(zhuǎn)課堂這個(gè)理念是地道的外來品。伯格曼（Jon Bergmann）首次提出翻轉(zhuǎn)理念，美國部分地方開始試行，并取得成功。在信息技術(shù)的支持下，可汗學(xué)院（Khan Academy）、TED（Technology Entertainment Design）以及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)視頻風(fēng)靡全球，技術(shù)與課程走向了深度融合。翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)在于破除傳統(tǒng)教學(xué)的單一授業(yè)的羈絆，走向多元化教學(xué)模態(tài)，這不失為一個(gè)壯舉，在一定程度上提高了學(xué)習(xí)的效率。翻轉(zhuǎn)教學(xué)充分運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)課程資源，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)掌握在自己手里，充分提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力。上課內(nèi)容課前預(yù)習(xí)，課上答疑解惑，教師引導(dǎo)學(xué)生歸納、綜合所預(yù)習(xí)的內(nèi)容，提升出新的見解、全面升華認(rèn)知。翻轉(zhuǎn)課堂是一種課堂上可以面對(duì)面補(bǔ)充教學(xué)及答疑解難的前置學(xué)習(xí)方式，期間，學(xué)者利用微課視頻等多模態(tài)教學(xué)刺激手段，激發(fā)學(xué)生大腦對(duì)知識(shí)的認(rèn)知程度和解讀深度。“轉(zhuǎn)”化、“轉(zhuǎn)”變學(xué)生認(rèn)知思維是翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)和宗旨。盡管翻轉(zhuǎn)教學(xué)形式新穎、內(nèi)容豐富、效果良好，但由于對(duì)“轉(zhuǎn)”的本質(zhì)和操作尚未拎清，無法由淺入深地全面貫徹翻轉(zhuǎn)精神，也無法更好達(dá)成學(xué)生自主學(xué)習(xí)和習(xí)得的目的。

（二）翻轉(zhuǎn)實(shí)質(zhì)性模型不足

自傳入中國，學(xué)者對(duì)形式化的“翻”展開多方研究，出現(xiàn)各種以微課和視頻為中心的教學(xué)方式，通常都強(qiáng)調(diào)教學(xué)角色轉(zhuǎn)換、授課形式改變、改填鴨為互動(dòng)等不同形式的模仿和變革。形式固然重要，但未免流于表面，未抓住“轉(zhuǎn)”的實(shí)質(zhì)，即對(duì)學(xué)生思維程序和認(rèn)知規(guī)律的主導(dǎo)性培養(yǎng)。由外而內(nèi)的本質(zhì)性探索才是翻轉(zhuǎn)成敗的決定因素。盡管翻轉(zhuǎn)課堂理念為專業(yè)教學(xué)的長足發(fā)展提供了廣闊的平臺(tái)，但是美中不足的是自從翻轉(zhuǎn)課堂傳入中國以來，并未根據(jù)中國高校專業(yè)的具體特點(diǎn)加以改造、完備和修繕，更重要的是，從未進(jìn)行過本質(zhì)探究、操作理念、實(shí)施程序和教學(xué)后效等方面的研究。對(duì)于如何有的放矢地促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的操作流程和提升學(xué)生認(rèn)知能力的引導(dǎo)性教學(xué)模式還未見完善的理論分析。

國、內(nèi)外對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的探索終究是形似而神不似，對(duì)“翻”的內(nèi)容和模式皆有較為詳盡的解讀性闡釋，對(duì)“轉(zhuǎn)”的實(shí)質(zhì)和效果及操作步驟均未見澄清性論述。鑒于以往翻轉(zhuǎn)課堂研究中宏觀有余，微觀不足的弊端，本研究擬借助構(gòu)建主義及認(rèn)知語言學(xué)相關(guān)理論作為“轉(zhuǎn)”的教學(xué)實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”信息平臺(tái)，完成對(duì)翻轉(zhuǎn)程序的操作說明。總之，將兩個(gè)關(guān)鍵詞“互聯(lián)網(wǎng)+”和“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”拆解來看，皆相對(duì)有各自不同領(lǐng)域的研究成果，但將二者結(jié)合，且以操作實(shí)質(zhì)和程序?yàn)楹诵牡难芯繕O為罕見。如何合理應(yīng)用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)，構(gòu)建翻轉(zhuǎn)教學(xué)操作流程，解決變化莫測(cè)的翻轉(zhuǎn)問題，確實(shí)十分重要。目前我國針對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的模式改革系統(tǒng)研究鮮有論述，是一片未開墾的處女地，因此，本文力爭(zhēng)針對(duì)該問題予以明晰性解釋。

（三） 翻轉(zhuǎn)解決之道

“翻”是手段，“轉(zhuǎn)”才是目的，真正意義上的翻轉(zhuǎn)教學(xué)必須規(guī)避金玉其外的絢麗，而是從“翻”入“轉(zhuǎn)”，真正潛入水下，揭示整座翻轉(zhuǎn)冰山的組構(gòu)?！稗D(zhuǎn)”的實(shí)質(zhì)就是教師主導(dǎo)，轉(zhuǎn)化學(xué)生思維走向，提高學(xué)生認(rèn)知能力、辨識(shí)能力、分析能力和解決能力。這需要教師不能僅停留在角色轉(zhuǎn)換的層面上，更應(yīng)揚(yáng)棄好為人師的作風(fēng)，從旁引導(dǎo)，且高瞻遠(yuǎn)矚、揮斥方遒，有能力判斷、甄別、導(dǎo)向?qū)W生的意識(shí)和認(rèn)知。古訓(xùn)一直秉承傳道、授業(yè)、解惑，教師授業(yè)一直是當(dāng)代中國高等教育的主打模式，而傳道、解惑尚有不足。“轉(zhuǎn)”即為傳道，道可道，非常道，教師可以講述一些知識(shí)體系中的規(guī)律，即“道”，但要學(xué)生自主領(lǐng)會(huì)就需要自行悟“道”，稱作自主構(gòu)建。從傳道到悟道，就是主導(dǎo)和自主之間的衍生。學(xué)生領(lǐng)悟的根本在于教師如何主導(dǎo)知識(shí)解讀的走向，但又不能將對(duì)某種知識(shí)的闡釋直接傳遞給學(xué)生，而是讓學(xué)生依據(jù)教師的主導(dǎo)內(nèi)容自行生成見解，“悟”出知識(shí)中的法門。參悟即構(gòu)建，需靠認(rèn)知能力的飆升。因此，“轉(zhuǎn)”即為提升學(xué)生認(rèn)知，達(dá)到自行構(gòu)建知識(shí)的高度，這就是翻轉(zhuǎn)中“轉(zhuǎn)”的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。要做到這一點(diǎn)，必須兩破兩立。

1. 破授業(yè)、立傳道。翻轉(zhuǎn)教學(xué)，尤其“轉(zhuǎn)”是構(gòu)建主義（constructivism）基礎(chǔ)上以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，一切教學(xué)活動(dòng)勢(shì)必圍繞著學(xué)生的領(lǐng)悟能力的提高。那么，破單一“授業(yè)”的傳輸教學(xué)、立多維“傳道”的引導(dǎo)生成，勢(shì)在必行?！稗D(zhuǎn)”旨在提高學(xué)生的思辨能力，拓寬意識(shí)廣度、升華認(rèn)識(shí)高度、挖透認(rèn)知尺度，以此授道。道，規(guī)律也，領(lǐng)悟知識(shí)的萌生、發(fā)展和衰亡的規(guī)律，也同時(shí)領(lǐng)悟知識(shí)體系千絲萬縷的聯(lián)系規(guī)律，需要學(xué)生自主地開疆拓土、舉一反三，力爭(zhēng)通透性把握知識(shí)的全面，以達(dá)到完備知識(shí)體系，豐富大腦儲(chǔ)備，繁化思維細(xì)節(jié)，提速認(rèn)知程序的目的。教師需要從旁引導(dǎo)，分層逐級(jí)、絲絲入扣地將學(xué)生引入正確的思維軌跡，使學(xué)生自主生成對(duì)知識(shí)的解讀方法、程序和效果，即為引導(dǎo)—生成。此傳道之舉，不說破，點(diǎn)到即止，即為主導(dǎo)。假以時(shí)日，學(xué)生自主學(xué)習(xí)或者習(xí)得的習(xí)慣便會(huì)養(yǎng)成，受益終身。

2. 破形式、立模型。一切事物都有其規(guī)律可循，翻轉(zhuǎn)教學(xué)操作也不例外?！胺钡男问綄映霾桓F，“轉(zhuǎn)”的實(shí)現(xiàn)卻有一定之規(guī)?！稗D(zhuǎn)”即針對(duì)學(xué)生思維層面的操作，思維推理亦有跡可循。通常中式思維遵循因果，西方稱之為溯因（abduction）話到嘴邊留半句，留下的不是因，就是果，不用說全。教師以此主導(dǎo)學(xué)生思辨能力，不失為一種方法。尤其“解惑”的時(shí)候，學(xué)生之所以會(huì)產(chǎn)生疑惑，是知識(shí)內(nèi)容與自身認(rèn)知產(chǎn)生了差異，這是學(xué)生認(rèn)知水平提高的必然結(jié)果，是學(xué)生站在高度重新審視某些舊有觀念的落差。這有兩種情況，一方面是學(xué)生的認(rèn)知完全偏離正軌，并非常態(tài)見解，教師要主導(dǎo)和規(guī)勸，使其返航。另外一方面是學(xué)生的認(rèn)知是對(duì)知識(shí)的一種補(bǔ)充說法或者另一種解讀，完全可接受，教師需要主導(dǎo)該思維與原有共識(shí)性的思維殊途同歸。本文主要針對(duì)后一種情況，學(xué)生在產(chǎn)生不一而同的見解時(shí)，教師該如何解惑引導(dǎo)？這就需要心智哲學(xué)同一性原則的指導(dǎo)作用，使學(xué)生對(duì)新舊知識(shí)和概念產(chǎn)生認(rèn)知的、功能的、心理的乃至臨時(shí)的同一化，使之成為“轉(zhuǎn)”不可或缺的操作之一。

三、 “互聯(lián)網(wǎng)+”翻轉(zhuǎn)教學(xué)模型理論支撐

“同一化”為“轉(zhuǎn)”的共識(shí)性的操作和規(guī)律，該操作絕非一蹴而就，需要幾個(gè)步驟進(jìn)行，是一套行之有效的教學(xué)程序。教師引導(dǎo)學(xué)生將新知識(shí)、舊概念或者新概念、舊知識(shí)有效同一，稱之為翻轉(zhuǎn)課堂的模型操作構(gòu)建。該模型的運(yùn)作在教師和學(xué)生身上同時(shí)發(fā)生，學(xué)生在教師主導(dǎo)下依靠所積累的知識(shí)集合自發(fā)地吐故納新。

（一）構(gòu)建主義理論支撐

同一化的第一步是教師引導(dǎo)，學(xué)生自主構(gòu)建。哈佛大學(xué)物理學(xué)教授Eric Mazur認(rèn)為：傳統(tǒng)教學(xué)只注重學(xué)習(xí)過程的第一步——信息傳遞，但忽略了第二步——吸收內(nèi)化（Brunsell&Horejsi;，2013：8）。知識(shí)內(nèi)化即為構(gòu)建，需借助認(rèn)知提升而實(shí)現(xiàn)，而認(rèn)知提升需靠學(xué)生知識(shí)累積，不斷更新舊有認(rèn)知，創(chuàng)造全新認(rèn)知。大多數(shù)學(xué)生能夠掌握我們所教授的事物，教學(xué)的任務(wù)就是要找到使學(xué)生掌握所學(xué)學(xué)科的手段（布盧姆，1987：11）。

“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)生不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)全新理解（D.J.Cunnighan， 1991）。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中因人而異、因地制宜地自主構(gòu)建知識(shí)，提升認(rèn)知，學(xué)習(xí)結(jié)果必然不盡相同。教師主導(dǎo)激發(fā)構(gòu)建，引導(dǎo)豐富構(gòu)建，傳道解惑加速構(gòu)建。構(gòu)建是翻轉(zhuǎn)得以實(shí)施的必備條件和理論基礎(chǔ)，“轉(zhuǎn)”依據(jù)構(gòu)建，但“轉(zhuǎn)”出的“惑”需要同一化。

（二）心智哲學(xué)同一化支撐

認(rèn)知教學(xué)法倡導(dǎo)教學(xué)需促進(jìn)學(xué)生思維主觀性構(gòu)建（John.B.Carroll 1964：89）。建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)習(xí)得的自主性作出確認(rèn)，意味著同一知識(shí)有可能會(huì)產(chǎn)生差異性理解，解讀出的概念也不再是對(duì)外界唯一的表征，毋庸置疑會(huì)烙下不同階段、不同背景、不同層級(jí)的認(rèn)知痕跡。在解讀新事物過程中，勢(shì)必要借助舊有知識(shí)，使二者功能和屬性方面產(chǎn)生臨時(shí)融合，即為同一化過程。學(xué)生通常在認(rèn)知中將外界事物同一于某種概念，將后者作為前者的解讀，知識(shí)獲取和積累都基于這種同一性的操作。同一性概念由弗雷格（Fredge）、萊布尼茨（G. W. Leibniz）等人提出，有主客觀的分野。本文認(rèn)同洛克的同一性理念，他認(rèn)為同一性絕非只限于客體，認(rèn)知同一性才是思維常態(tài)，即認(rèn)知主體可將毫無關(guān)聯(lián)的兩事物在觀念中解讀為具有同一性（John·Locke 1959：78-85）。同一只有發(fā)生在認(rèn)知中，才能保障認(rèn)知的提高和思維的進(jìn)步。

翻轉(zhuǎn)課堂中存在兩種同一化的情況。第一，新概念、舊知識(shí)，如講解語言學(xué)言外轉(zhuǎn)喻這一概念時(shí)，需借舊知識(shí)的類比；如借轉(zhuǎn)喻進(jìn)行闡明，再將言外賦予給轉(zhuǎn)喻，作為其邊緣屬性之一，納入轉(zhuǎn)喻知識(shí)集，即需二者同一化的操作，生成對(duì)轉(zhuǎn)喻的新認(rèn)知。第二，舊概念、新知識(shí)，概念是指對(duì)事物已有的功能性認(rèn)知，如人類對(duì)狗的概念不一而同，偵查、咬人、可愛等，出現(xiàn)電子狗這個(gè)事物后，只能將原有的概念強(qiáng)加給電子狗，了解其功能，形成同一化的操作。

四、 “互聯(lián)網(wǎng)+”翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐模型構(gòu)建

翻轉(zhuǎn)教學(xué)的目的在于培訓(xùn)學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)的能力，但是自主不一定就能構(gòu)建，中間需借同一化的操作實(shí)現(xiàn)。這是教師主導(dǎo)下學(xué)生自主地將新、舊概念隨附給舊、新知識(shí)，生成全新認(rèn)知的過程。生命的本質(zhì)是一個(gè)自治地（automatically）構(gòu)造和維持其同一性的過程（VarelaF·J，1991：72-87）?！白灾鳌贝甙l(fā)“同一化”，“同一化”激活“構(gòu)建”，同一化是二者的媒介，也是自主構(gòu)建發(fā)生的前提和過程。主觀認(rèn)知同一化是必然發(fā)生的“轉(zhuǎn)”，是提高認(rèn)知、加強(qiáng)思辨的基礎(chǔ)。翻轉(zhuǎn)教學(xué)的同一性實(shí)踐操作模型如下。

“轉(zhuǎn)”是新舊思維、概念、知識(shí)的更迭，牽線搭橋的一直是認(rèn)知的同一化過程，存在溫故知新和吐故納新兩種概念和知識(shí)同一的情況。任一情況發(fā)生時(shí)，皆需經(jīng)過上述翻轉(zhuǎn)模型的規(guī)律化操作：教師首先要輸入所要讓學(xué)生習(xí)得的知識(shí)，但輸入方式需破除填鴨式、大滿貫的授業(yè)。這對(duì)教師提出更高的要求，從長袖善舞的授業(yè)角色轉(zhuǎn)換為紅袖添香的傳道角色。關(guān)鍵是在于教師添香方式和添香內(nèi)容，添香的方式主要應(yīng)該以主導(dǎo)或者引導(dǎo)為主，層層設(shè)卡、步步為營地引導(dǎo)學(xué)生走入多維度、多元化的思維模式；添香的內(nèi)容不能完全倚照課本所講，更多地要參透思維和認(rèn)知的實(shí)質(zhì)，以認(rèn)知提升和思辨加強(qiáng)為基本教學(xué)要素。

該模型強(qiáng)調(diào)教師傳輸?shù)牟粌H是需要死記硬背的知識(shí)，更多應(yīng)該思辨認(rèn)知層面的規(guī)律和程序。對(duì)全新概念解讀時(shí)，需引導(dǎo)學(xué)生自主性地將新的概念和舊有的知識(shí)進(jìn)行同一化，將新概念有的放矢地賦予給舊有的知識(shí)，通過比較、分析、歸納及總結(jié)等方式，擴(kuò)展對(duì)舊有知識(shí)的理解，將其升華到從未涉獵的全新知識(shí)平臺(tái)。同一化過程之后，學(xué)生不僅拓寬了知識(shí)面，提升了知識(shí)的概念解讀度，也同時(shí)加速了對(duì)其他新概念的接納可及度。同樣，如果遇到新知識(shí)，教師也同樣可用舊有概念對(duì)其進(jìn)行隨附和解讀，即將舊有概念強(qiáng)加給新知識(shí)，作為后者的臨時(shí)功能屬性，從而加寬了對(duì)舊有概念的闡釋，同時(shí)加強(qiáng)了對(duì)新知識(shí)的概念認(rèn)知深度。翻轉(zhuǎn)同一化模型有機(jī)地將新舊概念知識(shí)融為一體。

教學(xué)不在于教師傳授講解得有多清楚，而在于如何能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的注意，進(jìn)而意識(shí)到語言中的規(guī)則（Peter Skehan 1999： 49）。同一化操作是教師主導(dǎo)和學(xué)生構(gòu)建活動(dòng)中不可或缺的核心運(yùn)作方針。如果離開同一化，就無法將新舊事物一脈相連，認(rèn)知也無從提升。綜上，翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)知構(gòu)建主要以學(xué)生認(rèn)知能力的提高和知識(shí)內(nèi)在化的實(shí)現(xiàn)為宗旨目的。翻轉(zhuǎn)中的同一性模型是翻轉(zhuǎn)課堂知識(shí)和概念解讀及推理的理論基礎(chǔ)和操作手段，能夠卓有成效地引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建相關(guān)知識(shí)體系，真正意義上實(shí)現(xiàn)以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體的教學(xué)方針。

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編輯/岳鳳