喬鳳萍

某教授說：與成人相比，兒童有很多不足，教師應(yīng)該充實(shí)他們，而不是改造他們。

這與我的理解難以融合，我想試著給出一些思考：

兒童自有其當(dāng)下的價(jià)值，就像我們?nèi)松拿總€(gè)階段都有價(jià)值一樣。立足兒童本位的理解才是對(duì)兒童真正的理解。從不足出發(fā)，教師的觀察點(diǎn)就很可能是發(fā)現(xiàn)不足，然后幫助充實(shí)。出發(fā)點(diǎn)是由觀察者決定的，只有真正回歸兒童，承認(rèn)兒童獨(dú)特的價(jià)值，才能經(jīng)由觀察發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)背后的原理。教師要有相應(yīng)的行為，那就是清空想要給孩子什么的心理。

學(xué)習(xí)的開始，并非源于不足，而是渴望成長。兒童天然地有“學(xué)習(xí)力”。教師并非讓孩子意識(shí)到他們的不足，而是跟孩子一起走在不滿足的好奇與探索中。強(qiáng)化不足，只會(huì)讓兒童自卑；不滿足，卻是與外界無關(guān)只與內(nèi)心需求有關(guān)的動(dòng)力。

如果站在成人的角度看兒童，他們有太多的東西需要學(xué)習(xí)，教師就會(huì)忍不住去設(shè)計(jì)、安排、引導(dǎo)，無論想得多么周到、細(xì)致、豐富，也無法回避教師的主導(dǎo)。當(dāng)我們站在兒童的角度時(shí)，只要允許他們的學(xué)習(xí)源于自己的困惑與問題，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，他們不僅是有能力的學(xué)習(xí)者，而且可經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)自我建構(gòu)知識(shí)。

把兒童學(xué)習(xí)權(quán)交還給他們時(shí)，他們會(huì)賦予每件事“意義”，他們不會(huì)為了手工而手工，也不會(huì)為鍛煉手眼協(xié)調(diào)而做手工，更不會(huì)因?yàn)槔锩鏉B透數(shù)學(xué)、科學(xué)的知識(shí)而學(xué)習(xí)，他只是因?yàn)楹闷?，想?yàn)證自己的想法。雖然，在做的過程中，確實(shí)完成了教師關(guān)注的目標(biāo)。這里的區(qū)別在于，活動(dòng)由教師主導(dǎo)，就會(huì)凸顯預(yù)設(shè)目標(biāo)；活動(dòng)交由孩子自主，就會(huì)生出屬于每個(gè)孩子自己的目標(biāo)。

相比較于發(fā)現(xiàn)自己的不足，兒童更容易進(jìn)入自我的滿足感中。真正體會(huì)到不足，是孩子們在相處中，因?yàn)椴煌庖姸_始的，像自發(fā)的爭論、調(diào)整、妥協(xié)或放棄，他們在反思，也有修正，但卻難以深入。

在日常生活的實(shí)踐與操作中，孩子們會(huì)有很多直接的認(rèn)知，但這些認(rèn)知常伴有矛盾和沖突，他們自己沒有發(fā)現(xiàn)，比如孩子把拿在手里的東西當(dāng)成自己的，也因此常常和其他孩子發(fā)生爭搶。老師們普遍的做法是：做協(xié)調(diào)者，直接幫助解決；或者進(jìn)一步支持孩子自己解決。但其本質(zhì)是以解決問題為目的的。

在傳統(tǒng)的教育中，人們更關(guān)注外部獲得，這樣的獲得常常難以回歸到學(xué)習(xí)者的生活及內(nèi)在難題的解決。而建構(gòu)主義更關(guān)注內(nèi)部形成。兒童與外部互動(dòng)建立起屬于自己的關(guān)系，源于關(guān)系而建構(gòu)著一個(gè)內(nèi)在的、完整的、獨(dú)立的自我。從傳統(tǒng)走向建構(gòu)，難點(diǎn)并非認(rèn)識(shí)是否到位，而是能否將生活的主導(dǎo)權(quán)交還給孩子，教育者能否真的放棄控制，堅(jiān)定地信任孩子、跟隨孩子！這是一種信念！也是足以讓教師在自我反省中不斷改變的力量！