由悅　李柏令

摘 要：本文以漢語學習者為對象，通過改善的詞匯知識檢測模型展開小型實驗，初步驗證了投入量假說在漢語聽力訓練中的伴隨性詞匯習得狀況。研究發(fā)現(xiàn)，基于閱讀的投入量假說同樣適用于聽力訓練領域，其伴隨性詞匯習得的效果也受到投入量大小的影響，即學習者的投入量越大，伴隨性詞匯習得效果越好，尤其是能促進產(chǎn)出性詞匯知識的習得。因此，聽力訓練中，不僅要重視伴隨性詞匯習得，而且要注意引導學習者加大投入量，以促進伴隨性詞匯習得。

關鍵詞：漢語聽力 伴隨性詞匯習得 投入量假說

一、引言

聽力訓練是二語教學過程中不可或缺的重要一環(huán)。通過聽力訓練，可以使學習者增強聽辨能力，并通過與口語、閱讀、寫作、語用等其他技能的共同作用而習得相應的詞匯。二語詞匯可通過“刻意性的”（intentional）和“伴隨性的”（incidental）兩種方式來習得。所謂“伴隨性詞匯習得”（Incidental Vocabulary Acquisition，IVA），簡單說來，就是指學習者在二語輸入過程中下意識地習得某個生詞。

“伴隨性詞匯習得假說”是在二語閱讀研究的基礎上提出來的，國外一些學者（如：Dupuy & Krashen，1993；Waring & Takaki，2003；Pigada & Schmitt，2006；Brown et al.，2008；Vidal，2011；Zeeland & Schmitt，2013）紛紛對它進行了理論探討和實證研究，并取得了相應的成果，為二語閱讀教學提供了依據(jù)。

Laufer & Hulstijn（2001）提出的“投入量假說”（Involvement Load Hypothesis）從學習者的角度出發(fā)，探究了伴隨性詞匯習得過程中的可控因素，首次將習得過程量化為投入量指標，系統(tǒng)說明了伴隨性詞匯習得的加工過程。他們將投入量指標細化為兩個板塊，一個是認知板塊，即查找（search）和評估（evaluate），一個是動機板塊，即需求（need）。根據(jù)這些指標，教師可以通過調(diào)整不同的任務類型來決定學習者對以上3個變量的投入程度。例如，在閱讀后回答相關問題的任務中，面對陌生的詞語，學習者迫切地想知道它的含義，在查閱工具書后輕松找到了與文中直接對應的詞語解釋。此時3個變量的投入量分別為：需要++，查找+，評估-。投入量假說的結(jié)論是，在自然閱讀過程中，投入量越大，伴隨性詞匯習得的效果越好。

在上述理論框架的指導下，國內(nèi)學者也展開了有關伴隨性詞匯習得的一系列實證研究，其研究對象多為以英語為第二語言的中國學生，所針對的技能多為閱讀（如：蓋淑華，2003；段士平、嚴辰松，2004；黃剛，2007；吳建設，2007；何靜，2008）。近年來出現(xiàn)了針對其他技能（如聽力）的研究（如：汪紅、甄薇薇，2014等），但仍較為少見。而在漢語國際教育領域，則尚未見有針對漢語聽力訓練中伴隨性詞匯習得的研究。

我們認為，相比于閱讀，聽力訓練過程中的伴隨性詞語習得更具有研究價值。在聽力訓練過程中，學習者通過聽覺反饋迅速抓取關鍵信息，在頭腦中進行深度思維加工后，輸出有限的資源。當聽到不熟悉的詞語時，學習者不得不耗費大量的認知資源以彌補頭腦中空缺的信息內(nèi)容，因而更接近真實的交際情景。因此，針對第二語言漢語聽力訓練的伴隨性詞匯習得研究，具有重要的理論意義和應用價值。

二、研究設計

1.理論框架和研究手段

目前國內(nèi)外一般都采用Wesche & Paribakht（1996）的詞匯知識量五級表（Vocabulary Knowledge Scale，VKS）來測量學習者詞匯知識的習得程度。該量表涵蓋了從接受性知識到輸出性知識掌握的動態(tài)變化過程。不過，該量表僅能測量學習者對目標詞語意義的掌握情況，在一定程度上忽視了對詞匯深度知識的檢測；另外，它將學習者的詞匯知識發(fā)展看作單向的線性過渡，這一觀點也有待商榷。

因此，本研究在VKS量表的基礎上，引入Nation（2001）提出的詞匯知識檢測框架（Vocabulary Knowledge Testing Framework），建立了一個伴隨性詞匯知識檢測的簡易模型，重新設計了4種考查題型，在將接受性知識與輸出性知識測試完全分離的同時，兼顧了詞語的發(fā)音、拼寫、句法搭配、語義關系等多維度的詞匯知識檢測，以便更適合于測量學習者聽力訓練中的伴隨性詞匯習得狀況。

2.實驗對象和實驗材料

本研究的實驗對象為上海交通大學（對外）漢語言本科的18名高級漢語水平學習者。他們均已通過新HSK五級漢語考試，平均漢語學習時間為三年，其中以韓日學生居多，東南亞學生其次，也有少量歐美學生。

實驗采用的漢語聽力訓練材料由一則案件推理故事改編而成，聽力內(nèi)容由男女兩人配音朗讀，平均語速為220字/分鐘。根據(jù)《新漢語水平考試大綱》（國家漢辦/孔子學院總部編制，商務印書館2010年），聽力材料中共設置了15個HSK六級詞匯、5個HSK五級詞匯。

為了保證實驗符合學生的實際漢語水平，在實驗前，我們邀請了2名不參加正式實驗的學生在聽力文本中劃出了不熟悉的生詞，并在平行班開展了預測試，要求他們根據(jù)自身的詞語習得情況選擇合適的選項，最終根據(jù)預測試的結(jié)果確定了10個目標測試詞語。這10個詞語在聽力材料中平均分布，每段對話平均包含兩個生詞。此外，在每個生詞前后，我們都有意加入了提示話語內(nèi)容的冗余信息，作為目標詞語線索的一部分，以便為理解聽力內(nèi)容創(chuàng)造條件。

本實驗旨在檢驗學習者在聽力訓練過程中的伴隨性詞匯習得效果，即：在聽力訓練過程中，不同投入量的任務在伴隨性詞語習得效果上是否呈現(xiàn)顯著差異，并主要討論兩個問題：

（1）學習者在聽力訓練中能在多大程度上習得伴隨性詞匯知識？

（2）在不同投入量的任務條件下，學習者在聽力訓練過程中的接受性與輸出性詞匯習得程度有何差異？

3.實驗過程和實驗內(nèi)容

在實驗中，我們將被試分為A、B兩組，每組9人。實驗分為兩個階段，第一階段為兩組被試分別完成投入量大小不同的任務，第二階段進行即時詞匯知識測試。

在第一階段中，兩組被試同時聽兩遍聽力材料。第一遍播放結(jié)束后，每人領取一張詞匯表，詞匯表中包含10個目標詞以及5個未出現(xiàn)在文中的干擾詞，每項詞條均提供詞語的拼音、詞性以及英語和韓語解釋。在第二遍播放過程中，兩組被試可對照詞匯表完成各自任務。

A組的任務為選詞填空，共5道題，要求被試從詞匯表中選擇適當?shù)脑~語填空。我們將這一過程中的投入量指標量化為：需求+，查找-，評估+。根據(jù)任務要求，他們在詞匯表中可以輕松找到與上下文直接對應的詞語解釋。經(jīng)過不同詞語之間的權(quán)衡比較，最終順利將詞語填入到缺省的語境中。

B組的任務為聽后表達，要求被試依照所給的目標詞語復述聽力內(nèi)容。投入量指標為需求+，查找-，評估++。在這一過程中，他們將主動整合聽覺信息內(nèi)容，在表達的過程中不斷調(diào)整和更新認知系統(tǒng)，自覺重建詞匯知識結(jié)構(gòu)。

我們將投入量指標中的“+”折算為1分，“-”折算為0分，可得A組被試和B組被試的投入量分別為2分和3分，A組小于B組。兩者的差異主要表現(xiàn)在評估的強度上。A組被試將通過比較目標詞語的詞義和詞性再現(xiàn)文章內(nèi)容。他們的注意力集中于彌補聽力過程中斷裂的信息內(nèi)容，僅需關注目標詞語的表層語義特征。相較而言，B組被試對目標詞語進行了更為深層的全面加工，他們在任務的驅(qū)動下，不僅習得詞語的表層語音形式和語法特征，甚至還掌握詞語的準確含義以及它在句子中的具體用法。

第二階段的詞匯知識測試包含3種題型：聽辨題、判斷題、應用題。每種題型均有10道題，每題1分。

聽辨題主要針對目標詞語的語音形式，考查被試的接受性詞語習得狀況。在每道題中，被試將聽到兩種不同的詞語形式，兩種形式在聽感上十分接近。如“迄今為止”“到此為止”“愛不釋手”“手不釋卷”等。呈現(xiàn)在試卷上的只有兩個選項，不提供詞語的書面形式，這在一定程度上確保了聽力測試結(jié)果的有效性。

判斷題從另一個角度反映被試接受性詞語的習得狀況，語料大部分來自HSK動態(tài)作文語料庫（荀恩東等，2016）。這些貼近實際的中介語偏誤語料能夠更加有效地考查被試對于目標詞語知識的語用功能的掌握程度。

應用題則用來檢測被試的輸出性詞語知識，其中包含目標詞語解釋和目標詞語造句2部分。在詞語解釋部分，我們參考了Read（2000）的詞語連接測試方法，要求被試采用與目標詞語形成聚合關系的近義詞語、與目標詞語形成組合關系的搭配詞語或者直接用漢語說明詞語語義特征的方法來解釋，不可以使用母語對等詞來直接翻譯。最后的目標詞語造句任務，則從句法知識綜合運用角度考查學習者的詞匯知識掌握水平。

三、實驗結(jié)果與討論

1.聽力訓練中伴隨性詞匯習得的效果

詞匯知識測試的結(jié)果顯示，詞語聽辨、詞語判斷、詞語解釋、詞語造句等4個方面的正確率分別為46.7%、34.4%、42.8%、23.9%。由此可以看出，被試能夠在聽力訓練過程中不同程度地習得伴隨性詞匯知識，這種知識涵蓋了詞語的形式、意義、功能等各個層面。尤其是詞語聽辨的正確率（46.7%）顯示，將近一半的被試成功習得了目標詞語的語音形式。

值得注意的是，詞語造句的正確率（23.9%）并不理想，僅為四分之一不到。這主要在于除了詞形、詞義和用法層面的詞語知識，詞語造句還涉及到漢字書寫能力的考查，對于被試的綜合知識水平要求較高。另一方面，在伴隨性詞匯習得的信息加工過程中，目標詞語的書寫形式對于信息的連貫理解作用并不顯著，被試者將更多注意力集中于目標詞語的意義和用法，因而可能在很大程度上忽視了詞語的書寫形式與意義之間的聯(lián)系。

2.不同投入量的任務條件下接受性與輸出性詞匯習得程度分析

不同投入量的兩組被試測試接受性與輸出性詞匯習得結(jié)果見表1。

首先，從分別對兩組被試內(nèi)部的縱向考察來看，其接受性詞語習得均優(yōu)于產(chǎn)出性詞語習得。為證明這一結(jié)果是否具有統(tǒng)計學意義，我們經(jīng)過SPSS（17.0）獨立樣本T檢驗，得出兩者方差齊性檢驗的結(jié)果Sig值為0.001，小于0.05，拒絕原假設后得出兩者方差不相等。t值對應的Sig值為0.048，小于0.05。（因篇幅所限，檢驗結(jié)果統(tǒng)計表略，下同）因此，接受性知識與輸出性知識的掌握程度具有顯著差異。

這也印證了一個通常的認識，即用于語言理解的詞匯（接受性詞匯）不同于用于語言輸出的詞匯（輸出性詞匯）。簡言之，能夠理解的不一定意味著會使用（王改燕，2013）。具體來說，接受性詞匯知識僅僅涵蓋了詞語的內(nèi)化和吸收過程，產(chǎn)出性詞匯知識則涉及了言語信息的提取、加工和整合。學習者需要在短時間內(nèi)對未知概念進行認知重組，并通過語言或非語言的形式反饋給他人，以上過程對于尚未掌握系統(tǒng)漢語知識的學習者來說并非易事。因此，產(chǎn)出性詞匯知識比接受性詞語知識更難以習得。同時，這一特點也不受投入量大小的影響。

其次，通過兩組間的橫向比較，我們可以看出，投入量較大的B組（聽后表達）被試的每一項得分均高于投入量較小的A組（選詞填空），顯示該組的伴隨性詞匯習得效果明顯好于后者。尤其是在產(chǎn)出性詞匯習得方面，B組的效果更是大大優(yōu)于A組。

我們也對兩組的得分情況進行了獨立樣本T檢驗。Levene檢驗的原假設為，兩組在得分上的方差不存在顯著差異，基于原假設的方差齊性檢驗的結(jié)果Sig值僅為0.014，小于0.05，即兩組結(jié)果的方差存在顯著差異，t值對應的Sig值為0.033，小于0.05。由此可得，投入量不同的兩組任務的伴隨性詞匯習得效果具有顯著差異。

以上結(jié)果表明，基于二語閱讀的投入量假說在聽力訓練領域仍然成立，即投入量不同的任務在伴隨性詞匯習得的效果上具有顯著差異。

四、結(jié)語

本研究的結(jié)果表明，聽力訓練也是學習者伴隨性詞匯習得的一個重要途徑，而且投入量的加大，確實能夠進一步促進聽力詞匯習得，尤其是能夠促進產(chǎn)出性詞匯習得。同時，我們在VKS量表基礎上，通過引入詞匯知識檢測框架而建立的詞匯檢測模型，由于涉及到詞匯深度知識的檢測，因而在語音形式辨別、句法搭配判斷、語義關系解釋、書寫形式掌握、句法知識綜合運用等多個維度上反映學習者的接受性與輸出性知識的習得程度，從而更適合于測量學習者在聽力訓練過程中伴隨性詞匯習得的狀況。

通過本研究，我們也可以得到有關改善漢語聽力教學、提高聽力訓練效能的一些啟示。即在漢語聽力訓練中，應加強對伴隨性詞匯習得重要性的認識，并在聽力練習的設計中，注意引導學習者加大投入量，促使他們對詞匯的更為深入而全面的了解。

作為該領域研究的一項初步嘗試，本研究也存在一些不足，主要是樣本量還較小，檢測模型也有待改進。今后應該擴大樣本量，引入漢語水平、母語背景、年齡差異等影響因素，以進一步深入地探討投入量假說對于聽力訓練中伴隨性詞匯習得的解釋力。

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