馬躍

摘要：語(yǔ)文教學(xué)中，科學(xué)的“文本解讀”應(yīng)該是有對(duì)象、層次區(qū)別的。本文論述了初中語(yǔ)文教學(xué)中“文本解讀”的原則：一是站在作者的角度理解本意情;二是站在學(xué)生的角度理解可知點(diǎn);三是站在課堂的角度確定可操作性。也就是說，初中語(yǔ)文教學(xué)中的“文本解讀”，既不能唯名家是從，照單全收;也不能率性而為，任意發(fā)揮。

關(guān)鍵詞：初中?語(yǔ)文?文本解讀

語(yǔ)文難教是多方面的，對(duì)課文內(nèi)容的把握、教學(xué)重難點(diǎn)的確定以及講解內(nèi)容的取舍當(dāng)屬難中之最。故而，“文本解讀”成了當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中最時(shí)尚的名詞與話題——老師可以解讀，學(xué)生可以解讀，語(yǔ)文教學(xué)專家學(xué)者可以解讀，大學(xué)教授可以解讀……總之，任何一個(gè)讀者都可以解讀，“一千個(gè)讀者就會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”就是這樣來的。這樣一來，我們語(yǔ)文教學(xué)就變得復(fù)雜、散亂了——該尊重哪類人的見解，還是都要考慮？顯然都不科學(xué)。這也讓我想到了另一個(gè)時(shí)尚的專業(yè)術(shù)語(yǔ)——“同課異構(gòu)”，它應(yīng)該是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中特有的一種現(xiàn)象，其他學(xué)科的知識(shí)體系主要呈“線性”，而語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系則主要呈“面性”。所以，語(yǔ)文課的“異構(gòu)”是那么普遍、容易，但要能上得生動(dòng)且精到，讓大家能一致佩服又是那么難。

筆者不反對(duì)每一個(gè)讀者的個(gè)性化解讀，也不反對(duì)在語(yǔ)文教學(xué)中滲透“思辨性思維”，但對(duì)于初中語(yǔ)文來說，文本解讀要有個(gè)度，要有個(gè)邊，不能按高中階段的標(biāo)準(zhǔn)來放開或求深，更不能用大學(xué)的開放性思想來隨意而為。初中屬于基礎(chǔ)教育階段，打牢基礎(chǔ)，初步建立閱讀與寫作的思路，掌握最一般的方法，就足夠了。那么，初中語(yǔ)文教學(xué)中“文本解讀”的“度”或“邊”在哪里呢？

一、站在作者的角度解讀本意情

在初中（也包括高中）語(yǔ)文教學(xué)中，常出現(xiàn)一種爭(zhēng)論現(xiàn)象，那就是對(duì)一篇文章的理解，讀者要不要尊重作者的本意？在近幾年的中、高考中，讓作家去做中、高考卷子，也包括讓選文作者本人去做自己文章的閱讀題，成績(jī)“一般般”的非常普遍。有人也許會(huì)說：讀者有文學(xué)再創(chuàng)造的權(quán)利。這不能說沒有一定的道理，否則“紅學(xué)”就不可能誕生。不過，那畢竟是古人的事，假如曹雪芹老先生還健在，要不要去傾聽、尊重一下他本人的意見呢？我看還是有必要的，因?yàn)椋@才是小說（文章）的“根”。枝葉再茂那是后生的，舍本逐末肯定是“秀外”的。這對(duì)小說來說還情有可原，因?yàn)樗_實(shí)涵蓋面廣、內(nèi)容豐、筆法多，有不同層次的理解也很正常。但就一篇篇文章來說，主題還是較單一的，筆法也是有限的，該講的東西大家一看都會(huì)認(rèn)為就只有那些，所以還應(yīng)是可以明確的。

還有一些教者也許會(huì)說，作家考自己的文章閱讀題得不到高分，那是因?yàn)榇痤}不合乎規(guī)范，不領(lǐng)悟考試技巧，扣不上得分點(diǎn)。這聽起來也有一定道理。但我要說，假如讓你這位“久經(jīng)沙場(chǎng)，知道規(guī)范，掌握技巧”的老手也去親自試試，你敢說就會(huì)答得很好嗎？

一篇文章，只要我們讀懂了——能明白所要說的內(nèi)容，懂得所要表達(dá)的主旨、情感，感受到寫法、語(yǔ)言上的突出之處，足矣！這既是“讀者”所應(yīng)做到的，也同樣是“作者”所要呈現(xiàn)的，我想每一位作者在創(chuàng)作時(shí)，絕不會(huì)渴望后來的讀者去對(duì)自己的文章“東拉西扯”，更不愿讓自己的作品成為別人“亂點(diǎn)鴛鴦譜”。那么，我們的“教者”，是不是也應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)慎一些呢？

二、站在學(xué)生的角度確定可知點(diǎn)

“一花一世界，一葉一如來”，照此也可以說“一文一世界”，一點(diǎn)也不為過。任何一篇可以稱得上“文章”的東西，都可以說涵蓋了所有的語(yǔ)文知識(shí)（字、詞、句，語(yǔ)、修、邏，聽、說、讀、寫……），雖只是“一文”，但可以說具有“語(yǔ)文世界”的表征。如何選擇與取舍，這本來就是語(yǔ)文難教難學(xué)的一個(gè)根本原因，如果再加上對(duì)文本的廣度、深度如何把握，那就難上加難了。面對(duì)這么多難題，確定一個(gè)解決的基本標(biāo)準(zhǔn)或原則尤為重要，而這個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”或“原則”應(yīng)該只有一個(gè)，那就是學(xué)生的理解和接受度。

不要認(rèn)為小學(xué)語(yǔ)文學(xué)著玩著、初中語(yǔ)文一帶而過式的解析淺顯得不像語(yǔ)文，那樣的話不免自命清高了點(diǎn);也不要把初中語(yǔ)文課堂當(dāng)成你的專題研究場(chǎng)，取其一而一直糾纏的所謂“思辨”研究，或圖其形式熱衷于表演課本劇，那也可能走火入魔了點(diǎn)。站在學(xué)生的角度，從他們的心理認(rèn)知與理解能力角度來確定文本解讀的程度，才是我們對(duì)“文本解讀”應(yīng)有的定位。比如，學(xué)生對(duì)本篇課文的內(nèi)容能否把握得住？簡(jiǎn)單的，可能一讀之后就會(huì)有所了解，再慢慢思考便能差一不二地概括出內(nèi)容來;稍繁稍難的，可能會(huì)讀后“不知所云”，需要老師幫助理出頭緒才能達(dá)到整體上的把握。這時(shí)就需要“解讀”。具體點(diǎn)說，如《愚公移山》一文，學(xué)生對(duì)課文的主旨能理解到什么程度？“愚公真愚，智叟真智”可能是學(xué)生一開始的模糊印象，再到“愚公不愚，智叟不智”的精神主題至今仍有鮮活生命力的理解，學(xué)生才會(huì)認(rèn)同與領(lǐng)悟。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生去解讀。但過多地剖析所謂的“動(dòng)靜發(fā)展觀”等哲學(xué)思想，或者開展對(duì)取名用意的大討論，就有“走偏”之嫌了。如果再做課堂上的“情境表演”，則令人討厭了。

總之，有些是文本本身最主要、最突出的東西，必須交給學(xué)生;有些是學(xué)生應(yīng)知而且可以知的東西，也當(dāng)交給學(xué)生。這當(dāng)是我們“文本解讀”時(shí)應(yīng)重點(diǎn)考慮的。

三、站在課堂的角度選擇可操性

即使如學(xué)者教授那樣去解讀課文，我們的初中語(yǔ)文教學(xué)也不見得就有效。這是因?yàn)?，有些看似“高屋建瓴”的認(rèn)識(shí)，除了不一定能被初中學(xué)生理解外，還有一個(gè)重要之處，就是不容易有效地實(shí)際操作。

比如，課堂時(shí)間有限，如何兼顧到語(yǔ)基的積累與文本的閱讀，是個(gè)難點(diǎn)。不考慮語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)積累的初中語(yǔ)文課堂肯定是不正常的。有限的時(shí)間，甚至可以精確到以分鐘來計(jì)算，面對(duì)一篇洋洋灑灑至少上千甚至幾千字的文章，你能講出幾個(gè)觀點(diǎn)、幾層含義或幾項(xiàng)特點(diǎn)來？這樣一掰開來說，哪些是最需要講的，哪些是可講可不講的，哪些是不需要講的，你自然就會(huì)去想辦法了，你再也不好意思去“站著說話不腰痛”了——現(xiàn)實(shí)是最好的老師。

再如，初中階段，還要追求生動(dòng)、有趣的課堂效果，這也決定了文本解讀不可能只是一味地高談闊論式的分析。如何解決已被現(xiàn)實(shí)詬病的“啞巴語(yǔ)文”而讓多情可感的課文朗讀回歸，讓學(xué)生在讀中去感受，在讀中去評(píng)論，從而自然而然地達(dá)到對(duì)文本的賞析，都需要設(shè)計(jì)好課堂的節(jié)奏、層次、順序等，而且還要受時(shí)間的限制。所以，缺乏操作性的文本解讀，是不能被初中語(yǔ)文課堂接受的。一味地只是討論、分析，這樣的大學(xué)式、學(xué)術(shù)型課堂，會(huì)把初中語(yǔ)文課上“死”的。

初中語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀，應(yīng)該朝向一般讀者文章閱讀（就是讀者閱讀文章）的方向靠近，不能把一項(xiàng)本來簡(jiǎn)單的事整得復(fù)雜了，更不能把一件本來高雅、快樂的事做成讓學(xué)生畏懼甚至厭惡的“倒胃口事”。